論課堂交往的層次

一、問題的提出

課堂教學是師生圍繞教學內容交流對話的過程，在課堂中師生借助教材的語言文字等符號系統，通過言說與傾聽，逐漸敞開自己的精神世界，獲得精神和意義的分享，而不只是以獲得間接經驗為目標。師生漸進敞開心靈世界的過程是一個由表入里、由淺及深的層次性展開。我們追尋的問題是，與不同認知、情感水平相對應的課堂交往活動是否具有層次性，如果存在，我們如何設計課堂交往的層次，運用不同層次的相互關聯來推進教學活動與教學目標的實現。

二、從課堂交往的歷史變革中看交往層次

有學者對課堂交往進行了從古到今的縱向歷史追溯，根據歷史上人們對兒童身心發展規律及對教師作用的認識發展，得出課堂交往的歷史演變經過了四個類型的發展，即“無序型交往、有序型交往、倫理型交往和審美型交往”。如果將課堂交往歷史變革的四個階段類比為一堂課的師生交往，就可以粗略地得出課堂交往的層次。然而，交往層次畢竟不同于課堂交往的歷史階段，它更突出交往的內在聯系，包括教學內容的逐漸豐富、深入。為此，從教學內容、教學手段、教師、學生等教學活動的多個要素來看課堂交往類型的特征，不難看出從無序型交往(教學內容為第一要義)到有序型交往(強調課堂的技術理性)，再到倫理型交往(學生的“興趣主義”傾向)，最終到審美型交往(師生精神上的對話)，是一條由教學客體向教學主體轉化、由單個主體向主體間轉化的層次推進的進程。

從課堂交往主體與作為客體的教學內容(主要是教材文本)相互作用的教學活動來看，由文本主宰的課堂交往是淺層次的。它至少包括兩個層次：第一層次表現為單個主體圍繞文本展開的生活經驗的言說，第二層次表現為單個主體對文本深入理解的同時形成自己的期待，以及這些期待在文本中獲得實現或落空。其中形成期待是交往淺層次的核心任務，它在第一層次的交往基礎上產生，在第二層次得到確認。根據皮亞杰心理學理論，在生活經驗的言說中，學生會驚奇地發現自己與文本某些觀點相一致，同時也會發現自己沒有抓住某個要點，在不同程度上與文本所呈現的不一致。學生試圖通過對文本的深刻理解對原有觀點進行調適，調適可能實現或落空，同時基于文本的理解又會形成新的期待。此時，課堂交往主體對教學內容選擇和加工的自主性、選擇性、能動性和創造性使學生的主體性充分凸顯，但與其他主體間的互動作用不足，因此這種交往仍然是低層次的。

由教學主體主宰的課堂交往是高層次的。單個主體與文本的對話中形成的期待驅使著師生展開對話，此時，教學內容的文本被師生用自己的話重新表述著，文本不僅參與到師生對話中，而且借用師生之口在言說，文本富有了生命，具有充分的意義。此時的文本已是文本作者的化身，它在教學過程中的地位與教師、學生一樣具有主體性，教師、學生、文本三主體之間的對話，形成三者的視界融合，達成三者的共識和共享，這就是主體性向主體間性的轉化。所以，高層次的課堂交往既不是把師生的意志強加到文本之上，也不是對文本固有意義的認知或改造，而是把文本由客體變為主體，并與之對話?！拔谋臼且环N語言，也就是說，它像一個‘你’一樣自身說話，它不是一個客觀對象，而更像對話中的另一個人”。由此，課堂交往的第三個層次是教師、學生與文本三者的對話，是文本視界與師生視界的互動，它是課堂交往的高潮，其功能是調適師生的期待。課堂交往的第四層次為課堂交往的結果，是識別、評價課堂交往的收獲，體味生命主體的差異及對塑造差異的可能性的反應。

三、課堂交往的層次推進

課堂交往的層次推進并非在形式上經歷這四個層次，也不是四個層次的遞進展開，實踐中的課堂交往層次取決于課程價值的思維類型、學生認知發展水平等因素。

有學者認為課程價值從思維模式來看，可分為：“邏輯思維、操作思維、藝術思維和交往思維四種?！彼鼈冎g有層次遞進嗎?筆者能力有限，難以揭示，但有一點是肯定的，即不同思維目標的實現，其交往方式肯定不同。邏輯思維更多地運用于在認知領域中的概念、原理的學習中。操作思維體現在操作性知識的學習中，如步驟、程序、途徑、制定活動方案等；藝術思維可以在角色扮演、榜樣示范中獲得；交往思維應在社會實踐、調查、統計、討論等活動中得到鍛煉。這些學習活動并非與四個交往層次相對應，每種思維的發展也不需要經歷四個交往層次。這些目標使課堂交往的層次變得模糊、混亂而無縱深推進感。

再如，學生的認知發展水平直接影響著學生主體性的發展，從而使交往層次難以預測和有效推進。當學生被動接受知識時，往往對教師講解的內容全盤承接，沒有選擇，缺乏主體性；當學生在接受知識的同時，對所給予的知識有所懷疑，此時主體性開始啟動，對話沖動開始萌發，但還不是自覺的，當學生按自身內在的認知模式審視知識時，就開始躍躍欲試，教師明顯感到學生有話要說，課堂交往由主體性轉向主體聞性，當學生開始傾聽他人見解時，自主建構與價值引導就能獲得統一，學生變成自覺的學習者，課堂交往進入教師、學生、文本三者的視界融合。

盡管學生認知水平的不確定性和思維模式的多樣性使課堂交往難以推進，但有交往層次的存在，就一定存在推進課堂交往層次的內在動力，惟有如此，教者才能運用交往層次理論，實現課堂教學的變革。教師應有效地判斷學生的課堂行為，并對學生作有效的縱深引導，從而推進課堂交往。