社區教育與人的社會化

秦　鈉

社區（community）一詞最早出現在西方工業化社會初期，德國社會學家斐迪南?滕尼斯認為:“社區是一種由同質人口組成的具有價值觀念一致、關系密切、出入相友、守望相助的富有人情味的社會群體。”[1] 就個體而言，社區是休養生息的“共同生活家園”，也是人們從幼到老不斷學習、實現社會化的大學校。

一、社區教育話語與人的社會化

基于不同的政治經濟和文化傳統，一些發達國家分別從本國的社區教育理論和實踐途徑來研究社區教育，從而形成了對社區教育多視角的分析和詮釋。

綜觀國內外有關社區教育的研究，筆者認為，所謂社區教育是指在一定地域社會內，社會各方整合社區內教育資源，為滿足社區民眾的學習需要而提供的有組織的教育服務。社區教育的宗旨在于順應社會現代化發展要求，實現人的終身社會化，推進社區發展，創造和諧共生的生活家園。具體而言，社區教育是以社區為出發點，通過社會各方整合社區內的教育資源，由社區成員共同開展起來的協同活動;社區教育的主體是社區民眾，目標是滿足社會現代化發展需要和民眾的學習需要，促進社區的發展，是一種有目的、有組織的非正規教育活動。社區教育的元素主要有以下方面:

第一，大眾性。社區教育不是象牙塔內少數人的貴族教育，而是面向社會大多數民眾的大眾化教育，它體現了社會現代化發展過程中對廣大社會民眾所提出的素質修養和文化知識等方面的要求，也反映了廣大民眾為適應現代社會生產力發展而產生的各種學習需要。

第二，地域性。社區教育是社區母體的組成部分，社區教育的實施和展開是一種社區發展行為。所以，社區教育需要依托地域，在一定的空間范圍內展開。由于不同國家和地區具有不同的社會制度和文化背景條件，由此形成了多元化的社區教育發展途徑和模式。

第三，服務性。社區教育以社區民眾的自主教育和相互教育為主要形式，其宗旨是為滿足社區民眾的學習需要提供教育服務，有別于專門造就培養人才的學校教育。

第四，非營利性。社區教育的經費主要通過政府援助撥款、民間組織機構捐贈、企業捐贈、個人捐贈等渠道獲得，屬于非營利性質的教育。

第五，非正規性。社區教育的內容和形式根據學習者的需要豐富多樣，學習期限也根據學習者的具體情況靈活設置，一般不授予學位。

社區是人們生于斯長于斯的共同生活家園，也是人類從幼到老不斷習得基本生活知識，熟悉、掌握生活技能，在共同的生活中形成和維持風俗習慣，內化社會行為規范的重要場所，即人類實現社會化的場所。社會化是個古老而永恒的命題，它研究人如何從一個降生時“無知無識”的生物個體成長為一名社會成員。盡管原始蒙昧時期的個體與科學技術高度發達的現代人在生存與發展的內容和形式上具有很大的差異性，然而生存與發展始終是任何時代和社會的人不能回避的基本問題。費孝通先生主持撰寫的《社會學概論》提出，社會化就是指個人學習知識、技能和規范，取得社會資格，發展自己社會性的過程。美國社會學家I.羅伯遜認為，“社會化是使人們獲得個性并學習其所在社會的生活方式的社會相互作用過程”，是“個人學習他所生活其中的那個社會長期積累起來的知識、技能、觀念和規范，并把這些知識、技能、觀念和規范內化為個人的品格和行為，在社會生活中加以再創造的過程”。 [2]隨著社會現代化的發展，20世紀50年代在以美國社會學家T.帕森斯為代表的結構—功能主義社會學和A.英格爾斯關于人的現代化研究的推動下，有關人的社會化研究的范圍不斷擴大，形成了廣泛意義上的社會化研究，即社會化不僅是個體從“生物人”轉變為“社會人”的過程，而且也是個體學習社會角色、內化社會價值標準和適應社會生活的過程。因此，社會化不但是兒童和青少年所面臨的問題，也是成年人面臨的問題。社會化貫穿于人的整個生涯，人的社會化是終身性的。[3]13英格爾斯認為，現代人的特征不是憑空產生的，而是由現代制度和現代組織的性質所決定的。“每種組織的特性都賦予該組織的社會化過程以特殊的形式和內容，若干社會化過程可以促使獲得某一種態度、價值觀以及行為模式，而且與確定個人現代性有關。”[4]人們在現代制度和現代組織中的經歷，會有助于形成上述現代人的特征。他對促成個人現代化的環境因素作了橫向和縱向兩個維度的分析:其中橫向方面的因素主要是教育機構、現代工廠、傳播媒介等，縱向方面的有城市生活、家庭等方面。這些都對人的現代性具有重要作用。按照英格爾斯的觀點，在現代社會里，人的社會化主要體現在個體對現代性的獲得。

二、社區教育功能分析

從發達國家的社區教育發展歷程來看，其產生與發展離不開四個要素:一是人類整個社會由傳統向現代的變遷;二是社會生產力水平提高和科學技術的發展所引發的提高勞動力素質的客觀要求;三是社會經濟水平提高為人們所創造的一定的物質基礎條件;四是人類自我意識的覺醒，并由此產生的人的精神發展主觀需要。日本現代意義上的社會教育①，與明治政府提出“富國強兵” “殖產興業”“文明開化”三大政策，與大力推行政治、經濟、教育體制等方面的改革，與積極引進西方發達國家的科學技術，與對國民實施文明開化、啟蒙教育，加速社會現代化的發展進程密不可分。從20世紀50~70年代，日本的經濟持續高速增長，它給日本國民帶來生活及物質上富裕的同時，也使日本全國范圍內的社會教育設施建設得到落實和發展，其中公民館是日本最具代表性的社會教育綜合設施。它由各市町村設置，考慮到方便民眾，把社會教育推進到民眾身邊，公民館的范圍定為一個小學通學區域或中學通學區域。公民館不僅要援助地區民眾的學習活動，而且對于缺乏學習機會的弱勢群體要絕對保障他們的學習機會。公民館始終與社區密切聯系，不斷從地區民眾的日常生活實際中找出教育的必要課題，如:茶道、劍道、插花、書道（書法）、繪畫等。通過實施社會教育，提高日本國民的教養和文明素質，使廣大民眾能夠順應社會現代化發展需要，實現自身的社會化，并營造了和諧、安全、舒適、有魅力的共同生活家園，進一步推進社會的現代化發展。

從功能來看，社區教育作為載體，通過各種形式的教育活動，滿足人們的學習需要，獲取新的知識和信息，幫助人們適應現代社會，提高生活質量。社區教育對個體的社會化和社區的發展具有重要的推進作用。具體而言，社區教育對個體社會化的功能主要是:第一，社區教育通過社區學校的活動，學校—家庭—社會之聯攜，志愿者和社區教育關系團體的活動等等形式使個體獲得知識、能力、生活經驗和現代性;第二，社區教育作為社會化的載體有助于個體能力發展，從而使個體適應現代社會，在現代社會中獲得生存與發展，特別是給進入成年期的個體帶來一定的社會地位和能力;第三，社區教育促進個體實現社會化，成為合格的社會成員，增加了社會和社會組織的復雜性和財富，促進了社會的現代化發展。社區教育對社區發展的功能表現在:第一，社區教育通過傳播現代文明、創新文化推進社區文化建設;第二，社區文化建設具有社會動員和整合功能，形成人們對社區公共利益的自覺認同，促進了社區共同文化、共同行為規范和社區意識的發展;第三，共同的社區意識有利于提高廣大社區成員對社區的歸屬感和凝聚力，從而推動著社區的發展。

三、社區教育實踐與人的社會化

20世紀80年代中期，在中國改革開放和社會轉型過程中，具有現代特征的社區教育在上海崛起并迅速發展。1997年6月，上海市靜安區靜安寺街道黨工委根據上海市政府加強社區建設、探索和完善“兩級政府、三級管理”新型社區體制的指示精神，決定充分挖掘社區的教育資源，為居民創辦“一所沒有圍墻的學校”。靜安寺街道由黨工委召集轄區內各單位負責人成立“靜安寺街道精神文明協調委員會”，以簽訂“共建協議書”形式，將靜安寺街道社區學校的辦學宗旨、參與方式、課程設置、師資等與各單位達成協議，明確各自應承擔的責任。這樣就形成了街道黨工委牽頭負責、社區各單位共同聯手、各司其責、聯合辦學的格局。在這所學校十多年的社區教育實踐中，我們可看到社區教育在個體社會化過程中的顯性功能。

1.來自英語班的“老啄木鳥”們

一個驕陽似火的夏日，上海南京西路上來了近30位白發蒼蒼的老爺爺和老奶奶。只見他們邊走邊仔細地查看路牌、廣告牌和說明牌，不時掏出筆來記錄。這群老人是靜安寺街道社區學校英語班的學員，到南京西路上來當“老啄木鳥”，專找英語路牌、廣告牌和說明牌上的錯。只見這些老人前后相差近百米的距離，一路走一路查看。“在社區學校學習英語是為了老有所樂、老有所用。能夠走出家向外國人宣傳中國，發揮自己的余熱，是我們的愿望。APEC會議期間，我們學習英語口語會話，接待西門子有限公司上海分公司的外籍員工‘靜安寺弄堂游活動。為迎接2010年上海世博會，大家爭做‘老啄木鳥，負責查看南京西路繁華地區的沿街英語路牌、廣告牌、說明牌。我們已發現友誼會堂門口中英文對照廣告牌（peoples.goveimonp）有錯，靜安區政府辦事處門口的飛馬城市塑像的中英文說明、烏魯木齊路牌有錯。你看，我們老年人也是能夠為上海世博會出點兒力的……”（根據PLH訪談整理）靜安寺街道社區學校里，無數的“老啄木鳥”在快樂地學習著。這些老人退休后，離開了原來活動的主要場所，社會地位發生變化，原先較多的交往也漸漸稀疏，導致個人的角色體系發生變動。參加社區學校，使他們進入新的角色環境，獲得新的社會角色，開始新的生活方式。社區學校使他們融入現代社會，實現老年人的繼續社會化目標。

2.“邊緣兒童”找回自信

靜安寺街道社區學校充分利用社區資源，組織兒童開展主題鮮明、形式新穎的社區實踐活動。三義坊社區中隊的L同學，在社區學校 “小當家”活動比賽中榮獲一等獎。由于父親下崗，家里經濟較拮據，L的學習成績不盡如人意，加之他又特別淘氣，在學校里屬于“邊緣兒童”②。老師常來家訪，放學后經常被老師“留下來”。盡管如此， L照樣欺負小同學、打架，教育效果在其身上不明顯。“小當家”比賽獲獎后，社區學校的輔導員及時開導他:“你是一個很棒的孩子，‘小當家都能得到第一名。如果你能管好自己，在學校里肯定是很棒的學生。”這以后L找回了自信。在社區學校輔導員的關心下，L逐漸改掉陋習，將精力放到學習上。一段時間后，他學習成績從全班倒數第二名上升到班級第20名，“邊緣兒童”進步了。可見，參加社區教育實踐活動使兒童學到了在學校課堂上無法學到的經驗性知識和技能。這對于糾正目前學校教育過于追求科學性知識、過度強調智力因素而輕視日常生活中的經驗性知識及非智力因素，具有很大的作用。值得提出的是，對于某些在校學習因成績欠佳而被老師稱為“差生”的 “邊緣兒童”，在社區學校中，他們充分展示出了較強的實踐活動能力，成為社區學校活動中的“中心人物”。從“邊緣”到“中心”，這體現了社區教育在兒童社會化，尤其是精神方面所起的作用。

3.再就業人員的充電場所

20世紀80年代，隨著產業結構的調整，上海不少下崗、待崗人員流向社區。他們中有相當一部分人由于各種原因難以進入勞動力市場參與競爭，構成社區“困難人群”（主要指在學歷、技術、年齡等方面沒有優勢，家庭生活比較貧困者）。這部分人倘若未得到妥善安排，將給社區穩定帶來隱患。靜安寺街道社區學校根據這一情況，及時開設各種技術類課程，讓這些居民能學到一技之長，在適當時候重返再就業工作崗位。近年來，社區學校共開設勞動技能班26個，培訓下崗、失業人員近400人次。60%以上學員通過短期培訓后，重新找到就業機會。如:烏魯木齊中路一家花店欲招聘兩名職工，雖然前往應聘的人員不少，但均因基本技能欠缺而未獲招聘，一直拖了兩個多月未找到合適的員工。社區學校知道后，推薦插花藝術班的學員應聘。結果當天聘上當天就上崗工作，花店十分滿意。在烹調班學習的一部分下崗、待崗女工，經過培訓掌握了技能，很快在賓館、酒家重新找到了工作。許多從事家政服務的下崗和待崗人員，利用業余時間繼續到社區學校學習各種服務技能，成為行業多面手，受到用戶的好評。（根據BWQ的訪談錄整理）社區學校專為下崗和待崗人員設置的烹飪、家政、插花、裁剪等技術類課程，使他們在較短的時間里，增強了再就業的職業技術能力，順利完成從下崗、待崗到再就業的角色轉換。社區學校成為深受歡迎的再就業“充電”場所。不僅如此，社區學校還主動將這類班級與社區服務中心掛鉤，及時推薦學員應聘，幫助他們克服失業、下崗后的暫時困難，增強其參與社會勞動力競爭的能力，積極幫助社區成員度過下崗、待崗難關。

4.找回迷失的社會角色

靜安寺社區的老年人比較多，根據統計，60歲以上老年人占25%，其中獨居老人、留守老人、孤寡老人有四百多戶。社區學校成立后，它很快就成為老年人接觸社會、交友、學習、發揮余熱的平臺。許多老人在學校學習的過程中嘗到了晚年生活的樂趣，結識同齡朋友，也有老年人在社區學校中找回了退休以后迷失的角色。靜安寺街道社區的許多老年人，把上社區學校作為自己生活的一部分。“退休后一人在家，無所適從，經常覺得身體不舒服，只有上醫院。參加社區學校聲樂班，練聲、聯唱，結識許多同齡老年朋友，心情開朗。下課后還會繼續活動，如為同學慶祝生日。雖然家搬到遠離靜安寺街道的市郊結合部，但社區學校的各種活動仍堅持參加，因為在這里學習一天，我可以開心一個星期。”（根據LSZ的訪談錄整理）在靜安市街道社區學校學習的居民中，很多人都把社區學校稱作“開心樂園”。這不僅是由于他們在社區學校中輕松地學到了自己想要學習的知識和技能，結識了新朋友，滿足了自己精神方面的需要和交往的需要，更為重要的是，相當一部分老年人在退休后，突然發現自己并不習慣原來想象得非常美好的清閑退休生活，一時間焦慮、茫然、暴躁、無力出現了……許多老年人由此迷失了生活的方向。在日常生活中，每個人都在特定的情境下扮演著某個特定的社會角色，并受到這個社會角色“規范”的制約。其實“退休后的老年人”是一種社會角色，這一社會角色包含了與此相對應的權利、義務和行為模式，按照艾里克森的觀點，人的社會化分為八個階段，老年期處于第八階段。這一階段的典型特征是完善與絕望，會經常回憶和總結自己一生的活動，力圖給自己的一生做出一個使自己滿意的解釋。若個人不能找到這樣一種滿意的解釋，則會陷入追悔和絕望，呈現出自卑感和自棄感、離群感、孤獨感、衰老感和恐懼感等心理障礙。但只要他們盡快找到生活的支點，愉快的老年生活就會回到他們身邊。因此，克服老年人心理上的各種障礙，盡快找回迷失的社會角色，是老年人社會化的關鍵。靜安寺街道社區學校豐富多彩的活動使許多老年人重新找回了迷失的社會角色，完成了退休后的社會角色轉換，更在“同聲相應，同氣相求”的學習氛圍中找回了健康與快樂。

筆者曾對靜安寺社區學校進行長達一年多的觀察和研究，期間有個直觀的感受始終在腦海盤旋，這就是:社區學校存在于靜安寺街道居民的生活世界中，人們在茶余飯后、閑暇時間，在自己生活的樓組、小區里形成了各種類型的文化學習活動群體，每個星期都在開展著形式多樣、內容豐富的活動，由此出現了前述列舉的林林總總社區教育活動場景。在此，我們也可以看到社區教育活動場景背后的意義世界，即它營造著中國現代化轉型過程中人們共同的精神和情感生活家園。由此可見，宏觀層面上中國社會由計劃經濟體制向市場經濟體制的轉軌，社會整體性的現代化轉型，體現了社會領域全面的社會化發育和重構的過程，從微觀層面來看，社會化發育的基礎性領域主要是社區的發育與社區發展。社區發育作為社會重組、社會動員和社會整合過程，又將成為人們從“生物人”向“社會人”轉變，由“單位人”向“社會人”轉變的過程，即個體實現社會化的過程。人的社會化過程，簡言之，就是作為一個“社會學習者”和一個“社會參與者”的人的全面發展的過程。[3]9社區教育活動，使社區內分散孤立的個體建立起新的社會關系，使不同利益、不同職業的社會群體得到重新整合，形成對社區——共同生活家園的認同和歸依，由此促進社會的現代化發展，也使社區教育的功能得到真正顯現。

[本文系上海市教育科學研究課題“適應上海新一輪社區建設的社區教育發展研究”（課題編號:B07065）的研究成果之一]

注 釋:

① 日本的社會教育與中國的社區教育意義很相近，這里的社會教育即指社區教育。

②“邊緣兒童”是指兒童在學校里，由于學習成績不太理想，又比較淘氣，經常受到老師的批評，也沒有機會擔任班級中的小干部，不被老師所看好的學生。

參考文獻:

[1] 夏國忠.社區簡論[M].上海:上海人民出版社，2004:15.

[2] 羅伯遜.社會學:上[M].黃有馥，譯.北京:商務印書館，1990:138.

[3] 劉豪興，朱少華.人的社會化[M].上海:上海人民出版社，1993.

[4] 英格爾斯.人的現代化素質探索[M].曹中德，譯.天津:天津社會科學院出版社，1995:70.

【作者單位:上海大學期刊社，上海，200444】

責任編輯/劉?燁