數學探究學習教學思考

■閔靜

數學探究學習教學思考

■閔靜

探究學習作為一種學習理念，始于20世紀50年代的“結構化運動”，其思想淵源可以追溯到20世紀初“做中學”的教育主張，到20世紀90年代系統的科學探究理論基本形成。獲得科學的知識，養成科學的態度，掌握科學的方法，是探究學習的價值所在。新課程提倡探究學習，要求教師精心選擇探究內容，設計探究活動，引導學生主動參與，積極思考，解決問題。

數學的抽象性和嚴謹性決定了數學是以理性思維為主的學科，思維活動是探究數學問題的基本活動。數學的探究學習不能僅滿足于觀察到一些現象，找到一些規律，更重要的是要對其合理性加以分析、推理和證明。

探究學習的問題性、過程性、開放性充分體現了學生學習的主體性，因此，作為教師應該積極鼓勵學生在探究活動中“給想像插上翅膀”，排除既定思路、現成答案和各種權威的束縛，在重證據、重邏輯的基礎上充分發揮自己的創新精神和創造才能。同時，探究學習的自身特點也對教師的教學水平提出了更高的要求，需要教師對探究學習本身不斷反省，以使其更加符合探究的規律性。如此，才會建立與學生不同能力水平、不同學習內容相適應的探究學習變式，不能把探究學習教條化、理想化。對于數學探究學習活動，我認為以下幾點需要特別注意。

一、關于探究理解

數學探究活動包括觀察分析數學對象，提出有意義的問題，猜測、探求適當的數學結論或規律，收集數據或進行實驗檢驗，解釋或證明結論，反思問題解決的過程。其突出特點是注重實驗，注重過程知識學習，強調交流與合作，追求學習主體的解放。探究教學所關注的不僅是學生掌握了多少知識，而且還關注學生在探究活動中思維是否獲得了發展，解決問題的能力是否得到了提升，情感體驗乃至整個生命的成長是否得到了發展。

“問題是數學的心臟”，解決數學問題是數學研究乃至數學學習的典型方式。教師要善于設置教學情景，把學生的探索不斷引入到新的變式情境，發現新問題，解決新問題。這一系列的活動問題環環相扣，步步為營，由淺入深，由簡到繁，促使學生的思維不斷深化。讓學生自己去創設問題、解決生活中的實際問題，使每個學生都經歷“體驗、探索”的過程，并在與同伴的交流中，展現思維的自由性和開放性，在體驗、感悟、探索、發現與創造中，提升學生的能力。

二、關于搭建腳手架

數學結果的呈現形式往往是一些精心組織的、條理清晰的數學結構，數學教學應當努力還原、再現這一發現或發明的過程。數學教學重要任務之一就在于創設生活化、活動化、問題探究學習化的情境，讓學生處于以問題為基礎的真實情景中，讓學生處于知識產生與應用的具體環境中，利用情境喚起和激活學生學習的興趣和內在需要，把獲得知識與應用知識聯系起來。在教學中，我通過創設問題情境、搭建探究的腳手架，開放課堂，讓學生經歷了觀察圖像、探索數據關系，為順利解決實際問題做好了數學思想方法的鋪墊，提升了學生能力。

三、關于探究主體

探究學習不是教師力求找到一種傳播知識的最佳教學方法，而是給學生創造最好的學習機會，讓學生自已去探索去構建，其出發點就在于喚起學生學習的自主性，為學生自主性發展提供更多的機會，讓學生在探究中自己去質疑、判斷、分析、比較和概括。對教學的要求，首先要有問題空間，問題的空間有多大，探究的空間就有多大。教師要有意識、有目的地引導學生觀察現象、提出問題，創設學生認知上的疑問和矛盾，激發學生求知和探究的欲望，引導探究活動層層深入。探究學習還要創造自主探究、對話互動、合作交流的機會。蘇霍姆林斯基說過:“自由支配的時間是個性發展的必要條件。”兒童深層次認識和發展需要獨立思考，更需要合作交流，建構主義把協作交流作為學習的基本要求之一的原因也在于此。

四、關于合作與交流

探究學習通常以自主探究與合作交流的形式完成，由于受到課堂教學時間和個體發展水平差異的限制，每個小組的探究活動往往有所側重，思考問題的角度和深度，解決問題的方法都有一定的局限性和差異性。教師在學生將已形成的初步結論與科學概念加以區別和整合的時候，要及時點撥、提示歸納，形成正確認識。同時組織學生交流，發展學生的批判性思維，使學生的內隱思維與外顯思維相統一，新知識才能融入到學生已有的知識結構中去，從而建構起自己的知識體系。另一方面，不能讓學生局限于特定情境的問題解決，還要提升他們的遷移能力，解決新情境中的新問題，將學生課堂上的探究延伸到課外探究，培養他們的探究意識，提升他們的探究能力。

（作者單位：武漢市常青第一學校）

見習編輯 王愛民