問題意識是一種責任意識

曲天立

在中小學教育科研中，問題即課題，教師們平時在教育教學中遇到的問題就是所要研究的課題。就實際的狀況而言，老師是被問題的海洋所包圍，平時老師對學校教育教學的問題發的牢騷議論也是車載斗量，按理說大家有這么多的問題，應該會有“搞不完的課題”的感嘆。但為什么在搞研究需要課題的時候，卻又找不到一個覺得有意義有價值的問題，甚至想不起有什么問題了，反倒要為找課題、要課題而煩惱呢?關鍵在于責任意識的缺失。

問題意識實質上就是一種責任意識，發現問題意味著責任意識的覺醒。有的人碰不到問題是因為遇到問題繞著走，也就是把問題都推給別人，而不認為是自己的問題，因而意識不到問題。比如有的老師的班級很混亂，教師不是認為自己的管理有問題，而是歸因于學生太調皮、太難調教，甚至覺得自己不幸遇到了這樣的學生。由于他意識不到自己在管理上有問題，他怎么會想方設法去努力解決這個問題—改進自己的管理行為和方式呢?像這種遇到問題一推了之，繞著走，而不對自己做檢討又怎能成長和進步呢?

和刻意回避相似的，還有一種感覺上的遲鈍和麻木。比如學生負擔過重的問題，人人都覺得是個大問題，但人人又覺得毫無辦法、無能為力。認為在目前這種環境和體制下，現行的評價機制不變，招生政策不改，片面追求升學率的問題解決不了，學生的過重負擔就沒有辦法降下來。大家覺得說來說去都沒有用，最后也就不說了。這么大的一個問題對教師來說也就“不了了之”，但學生仍壓在沉重作業的“五臺山”下。回避和麻木久了，責任感就變得越來越淡，也就喪失了改變的銳氣和豪氣。

如果你有興趣，可以接著想下去，至少可以鍛煉你的思維。

在上面的兩個例子中，如果教師有這種責任意識，他就能提出很多問題。在第一個例子中，假設學生真的太調皮(就算你倒霉，最調皮的學生不幸被你碰上了)，那你是否想過：

(1)我能不能想點辦法，至少讓學生不那么調皮?哪怕只是有一點點改變。

(2)經仔細觀察和了解，這群調皮的學生有什么特點?如果能在這上面搞出點名堂，那么“倒霉”就可能變成絕好的研究機會。(3)不妨研究一下他們為什么會調皮?說不定理解之后，我會成為他們的朋友，而不是不耐煩和生氣。(4)不妨運用加德納的多元智力理論，看看他們的優勢智力是什么，可以提出很多很多。

在第二個例子中，雖然你無力改變社會現狀，但并不表示你對這個問題無能為力，你仍可對自己提出許多問題：

(1)我能不能通過提高學習效率的辦法，減少一點學生用在學習上的時間?(2)在學生的眾多負擔中，哪些是不必要的，哪些是必要的?(3)為減輕學生的過重負擔，我能在哪方面作點改進?(4)實在覺得無能為力，不妨研究一下這些負擔對學生的成長有什么重大影響?(5)學習負擔與學習效率、考試成績究竟有哪些內在關系?

隨著思考的深入，你不一定能“解決”這個問題，但你一定會“改善”這個問題。

通過以上這兩個例子我們可以看出，當我們教師以好奇的心態、強烈的關注，以一種責任的意識來對待教育中的問題時，你會感受到一種樂趣——激發起無窮想像和潛能的樂趣；你不再會抱怨無能為力，而會感受到自己的力量，并且充滿希望和期待。

通常我們教師提出的問題，大多數都是與“我”有關的，也就是與自己的生活和實踐有關，源于對現實的強烈關注。從自己的生活和實踐中提出問題是一種本能，也是出于提高和改善實踐的需要。一個教師提出什么樣的問題，就意味著他曾遭遇過這類問題，或受到過這類問題的困擾，也暗藏著力圖解決或改善的愿望和努力。比如在新課程改革中，很多教師都提出了教學評價的問題，這是因為老師們從自己的教學實踐中體會到，現有的評價方式和評價標準已經不能完整準確地評價學生，現有的評價體系需要改造。因為學生的發展有早有晚、有快有慢，其智力發展有不同的取向，在學校學習上的成功并不代表在社會上的成功，因此教師就感覺需要重新用一種動態發展的眼光評價學生，而不能簡單地以現在的表現給學生下定論。如果教師以這樣一種關注的心態長期思考評價的問題，即使他解決不了評價的問題，但最終也可以改變他對評價的認識，改變他對學生的看法。這就是問題對他的意義。

如果一個教師說自己從來沒有在教學中遇到過問題，可以肯定地說這個老師的教學一定有“問題”。因為他從來沒有遇到過什么問題，當然也就不會思考任何問題，那么他的教育教學活動肯定是“當一天和尚撞一天鐘”的那種，他在工作上的失誤差錯等“問題行為”就難以避免，并得不到及時有效的糾正；如果一個老師總覺得自己的教學有問題，這地方可以改一改，那地方可以變一變，相信這老師教學中的“問題”一定是最少的。因為他一旦意識到有問題，就會想方設法地加以解決，這樣一來，教學上的失誤差錯等“問題行為”就會越來越少。能提出問題實際上是一種“自我暴露”和“自我覺悟”。因為等到別人給你“揭發”出問題的時候，說明你的“問題”已經很嚴重，該對你當頭棒喝了。

責任編輯鄒韻文