個性化閱讀中誤讀現象的心理學原因分析

《普通高中語文課程標準（實驗稿）》（以下簡稱《標準》）強調“閱讀是學生個性化行為”，“要珍惜學生獨特的感受、體驗和理解”。在《標準》的“評價建議”中則明確提出：“在評價時要尊重學生的個體差異，重視對學生多角度，有創意閱讀的評價”，“根據文學作品形象性、情感性強的特點，可著重考察學生對形象的感受和情感的體驗，對學生獨特的感受應加以鼓勵”。這無疑透露出鮮明的人本思想。這次以“接受美學理論”“后現代課程觀”“認知心理學”等理論為基礎所進行的閱讀教學改革以其科學性與人文性為越來越多的一線老師所接受，它恢復了學生在閱讀教學中作為獨立讀者的主體地位，教師不再以權威的身份宣布或宣判文章確定的含義。但當我們試圖以這種理念移植到語文閱讀教學實際中去的時候，又無法回避部分學生背離作者，無視文本特定指向，脫離文章內涵，隨心所欲的偽多元的誤讀現象。教師如果對學生的這種解讀缺乏必要的判斷，退居二線，旁觀學生的閱讀活動，或為了“保護學生回答問題的積極性”過分遷就學生的答案，其不良后果是不言而喻的。這是目前個性化閱讀教學中不容忽視的一個問題，教師必須正視。

正視這種現象，我們首先必須明白一點，學生閱讀過程中的誤讀現象是必然存在的，它有其深刻的心理學原因：

1.學生閱讀圖式缺失與誤用

上世紀70年代，魯墨哈特提出了相互作用的閱讀模式。他認為信息的匯總有視覺處理與認知處理兩種。視覺處理需要視覺信息即文字，認知處理需要讀者頭腦中的“圖式”。所謂“圖式”指存儲在讀者記憶中有組織的知識結構。人們通過各種渠道所積累知識、經驗，以抽象構架形式有條不紊地存儲在大腦長時記憶之中形成圖式。由此可見，讀者并不是獨立于閱讀的文章之外，他必須利用自己原有的圖式，并通過它與閱讀文章相關節點的激活、擴散，與文章產生聯結獲取閱讀意義。

有趣的是，圖式可以幫助我們閱讀，但也可能引起我們閱讀的歪曲。根據圖式理論，一個讀者不能正確理解文章至少有三個方面的原因：（1）讀者可能并不具備有適合于該文章的圖式，在這種情況下，讀者不可能理解文章內容。（2）讀者具有適合該文章的圖式，但是作者在文章中所提供的線索，不能使這種圖式活動起來，在這種情況下，讀者也不可能理解課文意義。（3）讀者可能發現對文章的一致解釋，但是這些解釋并非作者解釋，讀者完全誤解了作者表達意圖。學生由于年齡、知識水平、認知能力、經驗閱歷、思維方式、審美情趣的關系，他們在語言圖式與內容圖式積累方面都不夠豐富。這樣，上述三種相似的情況在學生個性化閱讀中就很容易發生了。學生可能由于科學背景知識的缺乏，根本無法讀懂現代科技說明文。學生也有可能篩選信息能力的不足，文章結構意識的薄弱，無法發現文章中作者提供的線索，導致激活本來適合于該文章的圖式的失敗，而誤用了其他圖式等。也有可能學生不了解文章時代背景，以自己的生活圖式去解讀文章，自以為大膽創新，實際上錯誤百出，如不了解宋代“官逼民反”社會現實，就可能把魯智深見義勇為解讀為知法犯法。

2.學生閱讀理解能力結構發展水平的制約

華南師范大學莫雷教授等對小學六年級、初三、高三三個年齡階段學生閱讀能力結構進行研究。結果表明：語文閱讀能力結構隨年齡增長而發生變化。一方面表現為因素數量的逐步增加（六年級學生閱讀能力結構有6個因素：語言解碼能力、組織連貫能力、模式辨別能力、篩選存儲能力、語感能力和閱讀遷移能力。初三學生閱讀能力結構中增加了兩個因素：概括能力和評價能力。高三再增加兩個因素：語境情景推理能力，詞義推理能力）；另一方面表現為比較復雜、層次高的因素在整個結構中相對位置不斷增強。但他們結論中更為重要的一點是：低年級高水平閱讀者閱讀能力結構開始具有高年級閱讀者閱讀能力結構特點，而高年級低閱讀水平者只處于低年級水準。即初一閱讀高手已經具備初三的閱讀能力，而初三某些學生可能還不具備初一大部分學生都已掌握的閱讀能力。

根據他們的研究結果，我們就不難理解誤讀現象。首先，學生閱讀能力水平受其閱讀理解能力結構發展水平制約。當閱讀的文章對學生的能力要求超越他們閱讀能力結構發展水平，或者說閱讀文章需要的某種能力是他們閱讀理解能力結構中還沒有發展起來的因素，這時學生的閱讀就容易出現偏差。我們的教材并非完全按照能力結構發展水平組織單元，一旦課文要求與學生實際閱讀理解能力結構發展水平差距過大，就會出現集體誤讀。這也就是為何閱讀魯迅的某些作品對于學生而言是一種挑戰。其次，同一年齡階段學生由于知識結構、生活經驗、思想感情、閱讀體驗等的積累差異，閱讀能力結構發展水平存在不平衡現象，某些學生已經進入批判性閱讀階段，某些學生連理解性閱讀還有困難。這種情況就會產生個別學生誤讀現象。

3.學生閱讀認知策略的缺席

這里的“認知策略”指閱讀者不斷變換自己的閱讀方法，以求達到閱讀理解的目的。認知心理學又把它分為幾個子過程：設定目標，選擇策略，檢驗目標，作出補救。在閱讀開始后，熟練的閱讀者會為自己閱讀設置一些目標，并圍繞這些目標選擇相應的策略，在閱讀行進過程中不斷用閱讀中得到的信息去驗證自己目標的正確性達到與否，并不斷加以調整。當他發現他假設的目標沒有達到時，他會采取相應補救措施。而我們學生往往沒有任務意識，在選擇策略上顯得單一化，大部分學生能發現自己閱讀中理解的失誤，但不能提出相應補救措施。當然有些學生對自己閱讀中的理解失誤渾然不知，更不必說提出相應的補救措施了。這與學生沒有豐富閱讀圖式與學生能力結構發展水平有關。這也是學生沒能避免誤讀的一個原因。

綜上所述可知，個性化閱讀過程中，學生誤讀現象是隨時可能發生的。作為教師，我們無法完全杜絕這種現象，但也不能放任自流。教師應當擔起糾正誤讀的責任，教師更應該明確自己在個性化閱讀教學中的角色定位。

1.文本解讀者、轉譯者

雖然接受美學一再強調讀者在解讀中的核心地位，文本意義在于文本與讀者之間的相互作用。但接受美學的代表人物伊瑟爾也指出：“確定性和空白并不是文本不存在，可以由讀者根據個人需要任意填補的東西，而是文本的內在結構中通過某些描寫方式省略掉的東西。雖然讀者運用自己經驗和想象去填補，但填補方式必須為文本自身的規定性所制約。”無庸諱言，文本反映了特定時代作者思想感情，認識判斷，體現作者特定的價值追求和審美情趣。文本具有特定的指向性，先于讀者而存在。我們雖不強調必須追根溯源去探究作者的本意，但對于文本解讀必須在尊重和理解作者賦予文本意義的前提下進行。個性化閱讀的多元解讀是指文本特定指向的多元，從不同層面不同角度采用不同方法來剖析。所以必須回歸文本。學生通過語言揣摩，與文本進行對話，與作者思想進行碰撞，與作者進行信息交流、價值交流、感情交流，讓學生發現自己閱讀中的問題，從而培養學生認知策略的意識。

基于學生閱讀圖式和閱讀能力結構等原因，教師不僅要做文本解讀者，更要扮好文本的轉譯者角色。教師可以用言語行為、講解行為、演示行為（多媒體應用、角色扮演、深情范讀等），也可以用問答式、質疑式、討論式來呈現教學內容，實現文本的轉譯。不管方式如何，教師對文本成功地轉譯，有時可以激發學生對文本的閱讀興趣，引領學生與文本的對話。試以如下的教學片段為例說明：

同學們，你們看到過海嗎？聽到過有關海的故事嗎？回憶一下你們在電影、電視、書刊報紙中看到的海的形象，列舉一些詞句來形容它的情狀，好嗎？……我也談一點自己的感受。海，無邊無際，遼闊壯美，神秘莫測，變化無常。有時它平靜溫柔，海鷗掠過水面，在海空盤旋翱翔；有時它洶涌澎湃，濁浪排空，怒吼咆哮……遠離海邊的人，讀描繪海景的佳作，也會有身臨其境之感，感受到海的壯觀。作家魯彥的聽潮，著力描寫了海潮漲落的情景，讓我們一起認真閱讀，仔細體味，展開想象。

教師以自己的感受體會為學生描繪出了一幅具體可感的海景圖，如果再配以流轉跌宕的語氣語調，將會為學生與文本的對話創設很好的藝術氛圍。而教師引導學生回歸文本，學生與文本進行深入對話，這是學生進行個性化閱讀的第一步。學生只有從揣摩文字，梳理文章結構開始進入到有組織的語言符號系統，才能認識到作品的獨特體式與風貌，把握住文章內在意蘊和情調，與作者思想進行碰撞，與作者進行信息交流、感情交流、價值交流，才能獲得自己的理解與認識。

2.閱讀協助者、引導者

《標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、教科書編者、文本之間的多重對話，是思想碰撞和心靈交流的動態過程。”“對話不是單向的傳輸與接受，而是相互推動的一種互惠互贈的交流活動。”不能光有學生的交談而沒有教師的對話交流，教師是平等的對話者之一，理應參與對話；沒有教師的參與，就不稱其“多向互動”，也就難以“動態生成”。浙江師范大學王尚文教授也強調：“教師要通過學來教，即通過自身與文本的對話，讓學生真正參與到對話中來，一起探索，一起發現。”特別是在學生充分發表見解之后，教師應以平等的對話者身份，與學生一起分享自己的理解、感悟和發現，使學生從中受到激勵，得到啟迪，或獲得智慧與方法。

所以，在個性化閱讀教學中，教師理應成為學生主體性閱讀的協助者和引導者。如筆者在教學詩歌《相信未來》時，詩中有很多的句子值得玩味，如“當蜘蛛網無情地查封了我的爐臺，當灰燼的余煙嘆息著貧困的悲哀”等語句，如果學生不知道詩歌創作的特定背景——“文革”十年浩劫時期，就很難理解“灰燼的余煙”等特殊意象所構成的意境，也就很難感受詩人抗爭和反叛的青春激情。對于學生閱讀圖式中缺失的時代背景、寫作動機、文學思潮等方面的知識，教師要扮好協助者的角色。又如筆者在教學《項鏈》時，學生提出“參加舞會何嘗不是改變自身命運的一次機遇”“為了片刻的燦爛，付出十年的艱辛，值得”等“誤讀”看法。筆者就問學生：“從你回答的觀點中反映出的人生觀、價值觀與瑪蒂爾德有什么聯系？”而后就指出這種錯誤的人生觀、價值觀“動態生成”了瑪蒂爾德的悲劇。如果我們還以“不乏創造性理解”而一味肯定不加引導的話，那么看似尊重學生的獨特體驗和創造性，其實只能是誤人子弟。

總之，個性化閱讀無論如何凸現學生的主體地位，也不能漠視教師文本解讀者、轉譯者、閱讀教學行為的協助者和引導者的身份。教師需要充分發揮自己的主導性，作精彩講述，巧妙引導，幫助學生對閱讀感受和見解作補充，或者進行調整和修正，幫助學生把新知識納入或同化到原有的認知結構之中，重建新的認知結構，達成對新知識的順應，更快更好地修正豐富學生的閱讀圖式。

參考文獻：

[1]吳慶麟．認知教學心理學［M］．上海：上海科技出版社，2002．

[2]王尚文．語文教學對話論[M]．杭州：浙江教育出版社，2004．

[3]馬笑霞．閱讀教學心理[M]．石家莊：河北教育出版社，2001．

[4]張必隱．閱讀教學心理[M]．北京：北京師范大學出版社，1992．

[5]李海林．個性化閱讀的學理依據和教學形態[J]．小學語文教學，2005,(9)．

[6]王榮生．語文科課程論基礎[M]．上海：上海教育出版社，2003．

[7]蔣成瑀．語文課讀解學[M].杭州：浙江大學出版社，2000．

[8]王尚文．語感論[M]．上海：上海教育出版社，2003.

[9][美]哈羅德·布魯姆．批評、正典結構與預言[M].吳瓊譯．北京：中國社會科學出版社，2000．

（章勝亮 浙江省溫州市第四中學325000）