當下語文教學指弊

謝　瓊

長期以來，語文教學一直為低下的課堂效率所困擾。為改變閱讀課少、慢、差、費的現狀，近年來教育部不斷加大推行新課程改革的力度，引入了啟發式、討論式、合作式等新課型。這些新課型如一股和煦的春風，為我們的閱讀教學注入了生機與活力，收到較好的教學效果。然而，在教學實踐中完全否定教師的“滿堂灌”、“一言堂”，將新課改課型視為教學的唯一形式，我們又走進了新的認識誤區。國家級課改實驗區對教改工作進行了兩年的跟蹤調研和評估，在肯定新一輪教改成績的同時，也指出了存在的一些問題，主要表現為以下幾點：

1、把“對話”變成“問答”。《語文課程標準》指出：“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”在當前閱讀教學中，我們遺憾地看到很多教師把“多重對話”變成了簡單的“一問一答”。鮮見生生之間的碰撞爭辯，師生之間的切磋交流，生本之間的融合共鳴，仍是簡單的師問生答，教師按照設計好的問題思路引學生入圈，滿足于答案的傳授，而不是對文本多元解讀的爭鳴，對作者思想情感的契合，對學生思維過程的引導。“對話”無論從形式到內容都沒能真正領會新課改精神。

2、把“自主”變成“自流”。《語文課程標準》明確指出：“要重視學生的實驗活動，讓學生在教學過程中主動學習、探究。”但是，不少教師在貫徹新課改理念時矯枉過正，把學生的“自主”學習變成了“放任自流”，課堂上學生看似都在動，但只是為活動而活動，為討論而討論，教師沒有對課堂進行總體調控和引導，只滿足于形式上的熱鬧，結果課堂上吵吵鬧鬧，該講的未講清楚，該聽的未聽清楚，該討論的未討論透徹，學生能力沒有顯著提高，相反基礎還沒有課改前學得扎實。

3、合作有形式但無實質。現實教學中，有的課堂無效提問、討論過多，教師有時為了展示課堂上的熱鬧氣氛，將簡單的問題復雜化、重復化。表面上看學生們都在合作、討論、交流，課堂氣氛也很活躍，但學生思維的廣度不夠，聯系自身生活體驗不夠，對文本挖掘的深度不夠，教師也不善于捕捉學生發言中有價值的問題深入引導，導致學生浮在文本表面泛泛而談，合作有形式但無實質，學習能力難有較大提高。

由此，再重新審視傳統閱讀教學“以講為主”的教學形式，一味否定“滿堂灌”、“一言堂”，不是科學、民主的做法。教學內容決定教學形式，只要能使教學內容正確、完整、高效地為學生所接受，這種形式就是適宜的。因此，在閱讀教學中，我們可從以下幾點著手提高閱讀教學實效：

1、尊重學生閱讀主體，發揮教師主體傳授作用。中學生受其人生閱歷短淺、基礎知識薄弱和文化底蘊不豐厚的局限，解讀文本要么膚淺，要么片面，理解不深不透，如何產生共鳴？朱志勇博士在西藏研究語文課堂教學時就提到老師在上《背影》時學生一臉淡然的情況，這時就需要發揮教師主體傳授作用，當講則講，把自己對文本個性化解讀、自身的情感體驗和對世事復雜的感悟融入課文的分析中，相信學生更能體會到文本中蘊含的深情。

2、讓閱讀產生思想碰撞、情感共鳴。教學中學生因其思想意識、生活體驗、情感強度不同，對文本存在不同的理解時，教師要尊重學生的獨特感悟，不能將其多元化解讀扼殺在“定論”和“標答”中。同時，教師還要以自己聲情并茂的講解去感染學生，使其心靈受到觸動、感動甚至震動。這樣，學生才能在不斷地交流、碰撞中走進文本，走進作者，進而提升自我。

3、關注整體，提高閱讀教學實效。教師應關注整體，結合多種教學形式，帶動絕大多數學生參與到教學活動中。當“講”時則以激情洋溢的講解、高容量的知識傳授、快節奏的信息傳遞，講出自己的獨特感悟，講出文本的深厚內涵；當“討論”時就鼓勵全體學生參與，大膽發表自己的個人見解，尤其關注平時較為膽小的學生，充分給予他們展示自我的機會，從而提高閱讀教學實效。

教學內容是鮮活的，學生也是充滿生命力和創造力的閱讀個體，我們的教學形式就不應該單一化、模式化。在倡導新課改的課型同時，不可一味否定“以講為主”的教學形式，而應結合具體的教學內容，多種教學形式相結合，我們的閱讀教學才能真正收到實效。

謝瓊，教師，現居湖北武漢。