體驗性閱讀教學中教師的作用

《語文課程標準》指出“語文學習具有重情感體驗和感悟的特點”，“應尊重學生在學習過程中的獨特體驗”。教師在語文教學中十分注重學生在學習中的個性化體驗，而這一體驗性教學策略在現實的教學中的確也起到了很好的作用，使學生對作品中形象、感情等有更深層次的把握，但是教師在教學實踐中所表現出的不足也是不容忽視的。認識教師在體驗性閱讀教學中的不足并改正，將有助于從根源上提高語文體驗性教學的有效性。

一、教師在體驗性閱讀教學中的不足主要呈現在引導上

《語文課程標準》指出“應引導學生設身處地去感受體驗，重視對作品中形象和情感的整體感知和把握，注重作品的多義性和模糊性，鼓勵學生積極地富有創意地建構文本意義”，“應讓學生在主動積極的思維和情感活動中，加深理解和體驗，有所感悟和思考，受到情感熏陶，獲得思想啟迪，享受審美樂趣。要珍視學生獨特的感受、體驗和理解”。這也就是說在教學中教師要引導學生體驗文本，但教師引導作用的發揮需要有足夠的條件，很關鍵的一點就是教師能夠進行引導，而在現實教學中，教師不引導，教師引導不足，教師過度引導，這些都成為問題。

教師不引導學生體驗文本，這在課堂教學上可表現為教師還是以“一言堂”為主，但這在新課程改革的今天一般教師都會避免出現這種情況。珍視學生獨特的體驗，于是教師不引導學生體驗文本在課堂教學上的主要表現就是教師在自主、合作、探究教學方式的名義之下在讓學生體驗文本時自身所表現出來的不作為，一般就是讓學生談論個人體驗的時候不加辨別地贊同學生的個人體驗，無論學生的個人體驗是多么的淺層次，還是這體驗是多么的缺乏獨特性，致使許多學生學了課文之后搞不清在諸多的說法中究竟何為對何為錯，似乎所有的文本都可以和《紅樓夢》一樣讓“經學家看到易，道學家看到淫，才子看到纏綿，革命家看到排滿，流言家看到宮闈秘事……”這種教師在引導上的不作為又如何能讓學生在教學中真正體驗文本。

教師在體驗性教學中的引導不足主要是在引導學生體驗時所呈現出來的方式方法上的不足。如現在很多教師用表演的方式引導學生體驗文本，尤其是在教學《雷雨》具有很強戲劇效果的課文時；同時也熱衷于用斷案推理的方式引導學生體驗文本，尤其在教學《祝福》等有主人公死亡情節的課文時；而大多時候在一般的課文教學中則表現為提出很多缺乏有效性的問題，讀《鴻門宴》就要大家討論劉邦與項羽的性格問題，讀《林黛玉進賈府》就要從這么一章節中看出王熙鳳的性格，讀《勸學》談蛇、鱔、蟹的洞穴問題。諸如這些表演式、斷案式、提出缺乏有效性問題等，除了形式的豐富多變和問題的空泛玄虛外，對文本中文字語言的體驗，內容思想的體驗，寫作手法的體驗，則無從談起。

教師在體驗性教學中的過度引導則是另一種情況，教師一般在整個教學進程中設置一個系統的問題，一步步將學生引入自己預設的答案中，最后師生全體達成一個統一的認識，這樣的結果就是直接導致學生體驗的單一性。

二、教師在體驗性閱讀教學中的引導問題與教師自身對文本的體驗不足有關

在這一層面上講，有效的對策是教師加強對文本的體驗，并將自己的體驗通過一步步的引導傳達給學生，最終使學生形成自己的獨特體驗。

例如《勸學》，教師不能只是翻譯一下課文，讓學生解答課后問題，因為學生在這篇文言文中除了學習文言字詞之外，也不僅僅是中心論點、分論點和比喻句的問題，而且課后的問題（所勸的是什么樣的“學”？作者為什么會提出“君子博學而日參省乎己”與“積善成德”？）其實也很難讓學生明白這課文究竟在說些什么，至于為什么會這么說就更加讓人不明白了。在體驗性閱讀教學中，學生自己閱讀，自己體驗，自己發現問題并自己解決問題，但不等于在整個教學過程中教師可以無所作為，教師的作用在于激發學生的學習興趣，在于引導的過程，而這首先需要教師對文本有個人化的深刻體驗。現以文章開頭第一、二段為例來說一下教師必須具有的對內容的體驗和理解。讀《勸學》，從題目就可以看到這是一篇有關“勉勵學習”的文章，那么作者是如何來勉勵的呢？“學不可以已”，“已”即“停止”，意思是說學習要長期的堅持下去，這與現在說的“活到老，學到老”，“學海無涯”有相通之處。為什么學習不可以停止呢？從第二段的幾句話來看，青取于藍，冰寒于水，木成為輪，“木受繩則直”，“金就礪則利”，都是在講某一事物依靠其外部條件改變提升了事物原來的性狀，青有藍，冰有水，輪有輮，木直有繩，金利有礪，除了外部條件之外，還有其自身的持續的努力，“雖有稿暴，不復挺者，輮使之然也”，從這句就可以想到木接受輮的整個過程的長期性。最后從物到人，“君子博學而日參省乎己，則知明而行無過矣”，這句也很明顯，前半句照應“學不可以已”，博學參省即是講“學”，“日參省乎己”的“日”就是“每天”，講的就是“不可以已”，后半句講的是學習不停止所具有的意義就是智慧明達行為沒有過錯。從這來看,課后問題的設計是相當不合理的。第二段很明顯，講的是學習不停止的意義，而不是學習的意義。教師只有對文本有了深刻的體驗才會在體驗性閱讀教學的整個過程中給學生以恰當的引導，而不致于引導學生誤入歧途。

三、教師在體驗性閱讀教學中的引導問題從根源上講與教師對課文教學內容的模糊有關

從這一層面上講，有效的對策是首先確定選擇好一定的教學內容，然后進行必要的引導，使學生形成自己的獨特體驗。

從教師自身體驗不足這個角度來考察很正確，教師自身的素質對教學的確產生很大的作用，但當現在面臨一個信息多樣的社會，多種的資源可以為教師所用時，這應該不會成為一個致命的問題。教師在體驗性閱讀教學中的引導問題究竟還與什么因素有關呢？為什么還會出現如在《勸學》中談論蛇、鱔、蟹的洞穴問題這些低級的笑話呢？深入思考，不難發現，其實這問題就出在教師面對一篇課文，面對多種多樣的參考資料，可以覺得這也不錯，那也行，而獨獨缺失了自己的判斷，這堂課這篇文章我究竟該讓學生體驗到的是哪一方面的東西，該讓學生學到些什么，這就是作為一名教師對語文課堂教學的最為基本的教學內容的判斷。所以當我們看到教師自身體驗不足的時候還只是看到一個問題的局部，就算每位教師都有對文本的獨到的體驗，也不足以解決體驗性閱讀教學中教師引導問題，例如在教學中教師對可以作為教學內容的重點難點視而不見，而當學生對此有所體驗的時候，教師也無察覺，而是轉向自己既定的路線，這種情況也通常出現。因為教學首先是教什么的問題，對于閱讀教學中的引導首先是教師引導什么的問題，教師要解決體驗性閱讀教學中引導問題，從根本上講是要解決對教學內容的把握問題，消除對教學內容的模糊。王榮生先生曾指出，語文教材有其“開放性”，語文教學有其“模糊性”，“‘開放性，是就語文課程內容來講的，俗稱‘彈性，意思是說，在‘教什么上，語文教材要給教師留有‘開發的空間。” “與語文教材‘開放性相關的，是語文教學的‘模糊性。‘模糊性，是就語文課程與教學的效果來講的，典型的說法，是‘學生上兩個月語文課，幾乎沒什么長進；缺兩個月語文課，也不會有什么損失。”“語文教學的‘模糊性，實質是‘可以隨便教什么。”所以這就正如前面所提到的，就算每一位教師對課文都有深入的個人化的體驗而沒有很好地把握教學內容也不足以來引導學生使學生們有自己的獨特體驗。因此對于教師在體驗性閱讀教學中的引導問題，我們要明確的是，第一，在創造性閱讀原則的指引下鼓勵、引導學生在語文閱讀學習中有自己獨特的體驗；第二，面對語文教材的開放性和教學的模糊性，教師在體驗性閱讀教學中的引導應該建立在對教學內容的正確把握上。

教師在體驗性閱讀教學中的自身體驗，這與教師的文學素養有關，這也與學生在閱讀中體驗的獲得以至文學素養的提高有關；教師在體驗性閱讀教學中的對教學內容的把握和選擇，這與教師對語文教材和語文教學的認識有關，這也與學生在閱讀中體驗的獲得以至語文學習的有效性提高有關。對體驗性閱讀教學中教師引導問題的分析及其對策總結，很明顯地可以看到，其實在教學中某個教師所存在的問題除了是他的個人的問題外，有時更是教師一個群體性的問題，因而加強語文課程內容的建設刻不容緩。

陳其君，教師，現居浙江上虞。