提問法在《機械設計基礎》教學中的運用

摘要：在高職《機械設計基礎》課程教學過程中，恰當的提問，不但可以集中學生的注意力、激發學生的思維，更體現了學生是學習主體、教師是教學主導的作用。本文分析了提問式教學方法在《機械設計基礎》課程教學過程中的運用和提問中常見的一些誤區及對策。

關鍵詞：提問法；機械設計基礎；運用

古人云：“事必有法，然后可成；師舍是則無以教，弟子舍是則無以學。”我們認識新事物、理解新知識，選擇一個正確方法是很重要的。《機械設計基礎》作為高職機械類一門重要的專業基礎學科，筆者運用“提問”的教學方法，吸引學生的注意力，激發學生的思維，活躍課堂氣氛，收到了較好的教學效果。

將提問法貫穿于整個

《機械設計基礎》課堂教學

新課導入——創設情境、設疑設問常言說，“好的開端是成功的一半”。因此，作為教師，若能在講課的開始，精心設置一個或幾個疑問，不但可以引起學生的注意和思考，還可以激發學生強烈的求知欲。比如，筆者在講解“輪系”一章第一節課的開始，設置這樣三個問題：（1）一對齒輪傳動的傳動比一般限制在什么范圍？（2）帶傳動的傳動比有何特點？（3）根據工作要求，要實現遠距離，且傳動比準確傳動，請問選擇哪類傳動？以上三個問題中，前兩個問題的答案在前兩章節均已學過，是對已學知識的復習。但是要想回答第三個問題卻非易事，可以這樣說，除非學生已經預習過這一章節，否則很難給出正確答案。這樣也就激發了學生的求知欲，是一個很好的“設問”。提問法的運用一般以舊知識引出新知識，在新舊知識銜接上提出問題較為合理。

新課展開——層遞分析、探究提問高職類學生，他們擁有一定的學習能力，然而《機械設計基礎》畢竟是一門專業基礎課，在學習過程中會出現一些難點。而這些難點往往又是每章節的學習重點。在教學過程中，教師一定要將這些難點劃分成一定的層次，并對應設置探究式的問題。采用探究式提問，要求教師必須深入鉆研教材，精心設計問題。通過“創根式”問題引導學生揭示現象的本質，深化對知識地理解。比如，筆者在輪系教學過程中，確定輪系功能為這一章的重點之一。筆者在講解這一部分時，提出這樣一系列問題：（1）一對外嚙合圓柱齒輪傳動的中心距等于什么?它能遠距離傳動嗎?（2）平行軸輪系傳動距離等于多少？它與每一級傳動距離有什么樣的關系？（3）由前兩個問題，我們可以得出什么樣的結論？以上三問，從邏輯上是一種推理；從結構上又是一種層遞；從效果上看，由淺入深，自然而然得出輪系可以實現遠距離傳動的結論；在教學方法上看，避免了“填鴨式”教學讓學生死記結論，同時活躍課堂氣氛。

知識鞏固——強化知識、檢查提問知識鞏固在以往的大學課堂上很少使用，筆者認為，不能一味追求課堂上所講授的“量”，更應注重“質”，所以，知識鞏固這一教學環節不可少。利用檢查性提問不但可以查漏補缺，而且能加深對某些重點、難點知識的理解，同時，還可以利用這環節將知識引用到實踐中去。在具體操作過程中，可以從如下角度設計提問：從同一概念設置不同表達的提問；改變原理的給定條件，提出原先的結論是否正確的問題；依據書本知識，提出一些實際生活、生產的問題。比如，筆者在講解完“輪系”第一節知識時，提出如下三個問題：（1）“定軸輪系”的軸一定是固定的嗎？（2）“輪系”從本質上說是依靠什么來變向的？又是依據什么來變速的？（3）輪系的傳動比與各級傳動比之間是什么關系？就拿第一個問題來說，很多學生在學習過程中，不太注意這一點，而且書中的概念解釋為“定軸輪系的幾何軸線是固定”。很容易被錯誤認為“定軸輪系”的軸即是固定的。在知識鞏固這個環節中設置這樣一個問題，能夠引起學生的重視，同時也加深了對“定軸輪系”概念的理解。

結束新課——歸納知識、懸念提問臨近下課，千萬不可草率結束。我們時常也聽到這樣的一句話：“同學們，本次就講到這里，下課！”筆者認為這樣做很不妥。做任何一件事情，都要善始善終，不可虎頭蛇尾。筆者認為，在結束新課前，要做好兩件事：一是本節課重點知識回顧；二是要引導學生課下自學。教師提出幾個具有全面性、針對性的問題，有利于幫助學生對本次課知識的回顧與梳理。將一種懸念性提問放在一節課的最后，無疑會起事半功倍的作用，同時也培養了高職學生的學習能力，幫助學生養成學習的習慣。比如，在“輪系”第一節課結束時，筆者設置這樣一個懸念性問題：“剛才我們從概念上分析“輪系”的傳動比，并且我們學過一對齒輪傳動比為：i12=，那么輪系的傳動比與齒輪齒數又有什么關系呢？請同學課下思考？”

以上四個教學環節，可以靈活運用不同類型的提問方式。另外，四個環節之間，一般也應該設立過渡性設問，使每一環節之間自然過渡，起到承上啟下的作用。

提問中常見的誤區及對策

正如前文所敘，提問法可以貫穿《機械設計基礎》課程每一個教學環節，然而何時何地提問、問題難度多深、提哪種類型的問題，對教學至關重要。

常出現的誤區（1）低級重復的提問。低級的、重復的知識都要提問，挫傷學生學習積極性和學習興趣。（2）偏離主題的提問。所提問題與本次課重點、難點關聯不大。（3）無層次性的提問。分析重點、難點知識時設置并列的、無層次性問題，起不到推理、啟發的作用。（4）難度偏大的提問。這樣的問題只能顧及到好學生，對大多數學生是一種“漠視”。（5）含糊不清的提問。學生對所提問題不知所云，只能消極對待。

走出誤區的對策針對上述種種誤區，筆者認為要處理好四種關系。（1）點與面的關系。我們的教育對象是全體學生，課堂提問應該有較大的輻射面。既要照顧點，又要照顧面，盡量做到以點帶面，從而達到培養優生、轉化差生、共同提高的目的。（2）難與易的關系。教學內容有難有易，提問應當符合學生的認知水平和接受能力，對于較難的問題應力求深入淺出，化難為易，切忌過深過難而造成冷場。（3）顯與隱的關系。提問題不能只問“是什么”、“對不對”，要富有啟發性，否則學生會感到單調乏味。（4）多與少的關系。問題不在于多，而在于善問、巧問。提問過多過濫，學生沒有思考的余地，必然會影響他們對知識的理解和學習興趣；提問過少，難以發

揮學生參與教學的主動性，勢必造成學生厭倦學習、反感學習，效果必然很差。

參考文獻：

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[2]周川.高等教育學[M].南京：江蘇教育出版社，2001.

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作者簡介：

桂和利（1972—），男，安徽舒城人，無錫科技職業學院機電工程系講師，研究方向為機械設備及其新產品、新工藝。