高中英語任務型寫作教學的理論探討

張　靜　高艷梅

摘要 隨著新課程標準的頒布實施，任務型教學的研究在我國掀起熱潮，但現(xiàn)階段還是以介紹引進為主，任務型教學在我國的本土化研究有待深入。在深入分析任務型寫作教學提出背景的基礎上，系統(tǒng)論述任務型寫作教學的設計方法及其主要的階段。

關鍵詞 高中英語；任務型寫作教學；理論探討

中圖分類號：G633.41 文獻標識碼：A 文章編號：1671-489X（2009）04-0025-02

20世紀90年代以來，一場改變?nèi)祟悓W習理念與方式的革命已經(jīng)興起，世界各國的課程改革都把學習方式的轉(zhuǎn)變視為核心內(nèi)容[1-2]。我國于2003年頒布的《普通高中英語課程標準(實驗)》，明確倡導任務型語言教學途徑[3]。在任務型教學引進、推廣、全面鋪開的非常時期，本文從理論上對任務型寫作教學進行系統(tǒng)探討，為任務型教學的研究和推廣提供理論參考。

1 任務型寫作教學提出的背景

1.1 新課程對高中英語寫作的要求2003年我國教育部制定了普通高中英語課程標準，新課程從寫作本身和學生的特點出發(fā)，把高中英語寫作界定為真正意義上的寫作，共有4個級別(6至9級)的目標要求。新課程對高中英語寫作的技能目標反映了如下特點：注重交際，要求學生的寫作遵循英語國家的文化習俗和交際準則；重視內(nèi)容，力求使表達生動、有趣和有效；突出個性，要求每個學生表達自己的觀點和態(tài)度，形式多樣，文體規(guī)范；強調(diào)能力，培養(yǎng)學生自己收集、整理、加工材料，小組討論和修改。

1.2 新課程倡導任務型教學新課程不僅對“寫”給出合理的界定和要求，還指出在教學中應增加開放性的任務型活動，使學生有機會表達自己的看法與觀點。學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，實現(xiàn)完成任務的目標，感受成功。在學習過程中進行情感和策略調(diào)整，以形成積極的學習態(tài)度，促進語言實際運用能力的提高，培養(yǎng)學生綜合運用語言的能力。這就要求英語教師重新審視傳統(tǒng)的英語寫作教學模式，優(yōu)化教學方法，扭轉(zhuǎn)當前英語寫作教學“教得累，學得苦，效果差”的局面。教師應該從平時的課堂教學入手，從教學材料中提煉和設計寫作，尋找一種新的途徑進行策略訓練，使得各項能力相得益彰。在這種背景下，本文在英語寫作教學中導入了任務型教學，提出任務型寫作教學的新途徑。

2 任務型寫作教學的設計與主要階段

2.1 設計

1）以教材為依托進行設計。在任務型寫作教學中，教師首先面臨的挑戰(zhàn)是寫作任務的設計。教材是學生首先接觸到的而且是最主要的教學素材，同時也是語言現(xiàn)象的展示廳、書面表達素材的集散地。因此任務型寫作教學應充分合理地利用教材本身，給學生提供大量運用語言的機會，教給學生寫作的系列方法和技巧。具體地說，“以教材為依托進行設計”出于以下幾個方面的考慮[2,4]：①教材是學生最為熟悉的素材，以教材為依托使學生寫作時有話可說，有文可寫，有利于消除學生恐寫的心理障礙；②教材對學生的寫作訓練應該統(tǒng)籌規(guī)劃，有一個系統(tǒng)的安排，逐漸讓學生掌握各種題材的表達方法；③利用教材可以減少教師搜集資料的時間，讓他們把更多的時間花在備教法上；④以教材為依托，復習了所學知識，鞏固了課文內(nèi)容，深化了學習效果。

2）遵循6條原則進行設計。《普通高中英語課程標準》明確規(guī)定，任務的設計一般應遵循6條原則[5]：①任務應有明確的目的；②任務應具有真實意義，即接近現(xiàn)實生活中的各種活動；③任務應涉及信息的接收、處理和傳遞等過程；④學生應在完成任務的過程中使用英語；⑤學生應通過做事情完成任務；⑥完成任務后一般應有一個具體的成果。上述原則是新課程為所有的任務設計制定的，對于任務型寫作教學的設計同樣具有指導作用。為了便于記憶，把這6條原則歸納為6大特性，即目的性、真實性、過程性、實用性、操作性和成果性。

2.2 主要階段

1）任務前寫作階段。這一階段是任務型寫作教學的前奏，教師導入寫作素材，所用材料大都與教材有關，并結(jié)合學生已有的生活和學習經(jīng)歷設計教學活動，所設計的活動力求能喚起學生的興趣，激活寫作的內(nèi)容；此時學生進入準備狀態(tài)，通過“圖式理論”對已有的相關信息進行搜索整理[6]。

2）任務中寫作階段。①角色分工，參與活動。學生分成小組，個人準備之后，小組成員進行討論交流，按角色分工，參與活動，進行展示，并在活動的過程中，構(gòu)建知識，為下一步完成任務做鋪墊。②小組合作，完成任務。在活動之后，學生以小組合作的方式，通過歸納總結(jié)以及獨立思考等過程完成寫作任務。這是學生形成知識正遷移，靈活運用所學知識來解決實際寫作任務的關鍵環(huán)節(jié)。這時教師在學生需要時(如選詞和句型沒把握，寫作思路上出現(xiàn)了中斷等等)，可以和他們進行探討，做一個助學者，鼓勵學生在寫作實踐中迸發(fā)出創(chuàng)造性的火花，讓寫作過程更流暢。③匯報任務。小組內(nèi)成員展示各自的作文，并選派學生向班級匯報寫作結(jié)果。

3）任務后寫作階段。這一階段主要是進行評價，但是不同于傳統(tǒng)的寫作課，任務型寫作教學改變了評價方式和評價內(nèi)容。①改變評價方式，師生共同評價。讓學生參與評價，先在小組內(nèi)比較各人完成寫作任務的情況，進行自評和他評。選出優(yōu)秀者代表小組參加班級的評比，這一輪評比采取小組打分和教師點評相結(jié)合。教師進行點評時，表揚優(yōu)點，指出問題，幫助學生提高寫作的水平。②改變評價內(nèi)容，關注寫作過程。因為任務型寫作教學是以學生完成寫作任務的水平為評價目標的，所以教師不但要評價學生的作文，而且要關注學生在寫作過程中的表現(xiàn)，他們在小組活動時的參與情況。這種評價是與課堂教學同步的形成性評價，但如何量化該評價還需繼續(xù)研究。

參考文獻

[1]Krashen S.The input hypothesis：Issues and implications[M].London:Longman,1985

[2]Nunan D.Designing Tasks for the Communicative Classroom[M].New York:Cambridge University Press,1989

[3]中華人民共和國教育部.普通高中英語課程標準(實驗)[M].北京:人民教育出版社,2003

[4]劉紅.任務型教學模式應用于高中英語寫作教學的實證研究[J].當代教育科學,2008 (14):61-62

[5]龔亞夫,羅少茜.任務型語言教學[M].北京:人民教育出版社,2003

[6]彭若梅.高中英語寫作現(xiàn)狀的分析與研究[J].銅仁職業(yè)技術學院學報,2006,4(1):78-80