試述歷史虛擬情景教學(xué)的合理性

陳志剛

[關(guān)鍵詞]墟擬情景，人造史料，教學(xué)方法

[中圖分類號(hào)]G63[文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]B[文章編號(hào)]0457—6241(2009)07—0049—04

人文知識(shí)反思性、個(gè)體性與隱喻性的特征，決定了人文學(xué)科的教學(xué)方式有著自己的特點(diǎn)，必須采用讓學(xué)生參與、體驗(yàn)、對(duì)話、移情、理解和反思等方式促進(jìn)學(xué)生感悟、理解。歷史學(xué)習(xí)的對(duì)象早已逝去，若想利于學(xué)生建構(gòu)自己的歷史認(rèn)識(shí)，需要老師在課堂中創(chuàng)設(shè)一個(gè)歷史情境，組織學(xué)生圍繞史料、圍繞其中的問(wèn)題，展開(kāi)適當(dāng)?shù)南胂蟆⑻骄俊Ｋ裕鲊?guó)的歷史教學(xué)紛紛視歷史情境教學(xué)法為歷史教學(xué)的一種主要的、有效的教學(xué)形式。

歷史教學(xué)情境創(chuàng)設(shè)的方式有多種，可以由影視、圖片資料創(chuàng)設(shè)，利用史料展現(xiàn)問(wèn)題創(chuàng)設(shè)，也可以是老師虛擬一個(gè)人物形象，藉此引導(dǎo)學(xué)生融入歷史氛圍進(jìn)行探究。對(duì)于前兩種情境創(chuàng)設(shè)的方式，老師們并無(wú)爭(zhēng)論分歧，現(xiàn)在大家評(píng)價(jià)不一的是第三種方式。不少老師認(rèn)為這是一種改革創(chuàng)新，教師運(yùn)用角色替換的方式，營(yíng)造出了特定的歷史時(shí)空，創(chuàng)設(shè)出了特定的教學(xué)氛圍，為實(shí)施課堂教學(xué)起到了很好的輔助作用。而郭秀平等一些老師則認(rèn)為，虛擬情景是一種“人造史料?，違背了歷史的真實(shí)性、客觀性原則，是一種“偽歷史教學(xué)”，與課程改革方向背道而馳。筆者認(rèn)為，雙方分歧的焦點(diǎn)有二：一是虛擬情境的教法是否有教學(xué)的合理性，二是在于對(duì)虛擬情景與史料關(guān)系的認(rèn)識(shí)上。

創(chuàng)設(shè)虛擬情景，利用虛擬歷史人物進(jìn)行教學(xué)是一種類似于歷史想象體驗(yàn)與歷史假設(shè)研究的方法。這種虛擬情景“是以史實(shí)基本特征為架構(gòu)的再現(xiàn)。并非可以脫離基本史實(shí)進(jìn)行虛構(gòu)”。歷史講求真實(shí)，虛擬歷史情景的教學(xué)方法是否具有教學(xué)的合理性呢?

在歷史學(xué)習(xí)中，歷史教師的任務(wù)是用與學(xué)生實(shí)際年齡相符合的歷史發(fā)展觀念與見(jiàn)解對(duì)其進(jìn)行訓(xùn)練，使學(xué)生積極參與，以歷史思維思考問(wèn)題，學(xué)會(huì)自己去分析，通過(guò)歸納、演繹、推理、解釋，得出結(jié)論，然后遷移運(yùn)用。如何學(xué)習(xí)、理解逝去的歷史，較好的教學(xué)參與方式是能讓學(xué)生身臨其境，進(jìn)行切身的體驗(yàn)。20世紀(jì)60年代以來(lái)，模擬游戲與角色扮演法由美國(guó)興趣，逐步風(fēng)行于世界各國(guó)。這種教學(xué)方法由學(xué)生進(jìn)行角色扮演，模仿歷史人物所面臨的各種情況，從而在內(nèi)心體驗(yàn)所扮演的歷史人物的心態(tài)及當(dāng)時(shí)的歷史狀況。學(xué)生參與了整個(gè)教學(xué)過(guò)程，有助于他們更深刻地記住歷史、認(rèn)識(shí)歷史，更好地理解過(guò)去。由于歷史學(xué)的解釋步驟傾向于“滲透到事件內(nèi)部并探測(cè)著它們所表達(dá)的思想”，“只有在認(rèn)識(shí)者的心靈重演它并且在這樣做之中認(rèn)識(shí)它的時(shí)候，才能被人認(rèn)識(shí)”，“形成了他自己對(duì)價(jià)值的判斷”。正如錢鐘書先生所言：“史家追敘真人實(shí)事，每須遙體人情，懸想事勢(shì)，設(shè)身局中，潛心腔內(nèi)，忖之度之，以惴以摩，庶幾人情合理。”因此，這種體驗(yàn)與想象是歷史學(xué)科的解釋原則，它是一種積極的批判性的思考，能夠深刻洞察歷史事件的本質(zhì)。

歷史主要有兩層含義，在“歷史”層面上是指人類過(guò)去的往事，在“歷史學(xué)”層面上是指對(duì)那些往事的記述和研究。我們習(xí)慣于認(rèn)為“歷史不容假設(shè)”，實(shí)際上歷史是一種體驗(yàn)與再創(chuàng)造的主客觀的統(tǒng)一，“歷史不容假設(shè)”的信條只在“歷史”層面上有效，在“歷史學(xué)”意義上，歷史假設(shè)，即關(guān)于不同可能性的設(shè)想與探究，已構(gòu)成歷史思維不可或缺的環(huán)節(jié)。歷史假設(shè)研究，一方面為我們認(rèn)識(shí)評(píng)價(jià)歷史事件和歷史人物提供了新的思維角度，另一方面能夠使我們總結(jié)經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，更為理智地進(jìn)行歷史選擇和歷史創(chuàng)造。例如郭沫若在《甲申三百年祭》中關(guān)于李白成定都北京后曾進(jìn)行這樣一系列假設(shè)：假使初進(jìn)北京時(shí)，自成聽(tīng)了李巖的話，使士卒不要懈怠而敗了軍紀(jì)，對(duì)于吳三桂等及早采取了牢籠政策，清人斷不至于那樣快的便入了關(guān)。又假使李巖收復(fù)河南之議得到實(shí)現(xiàn)，以李巖的深得人心，必能獨(dú)當(dāng)一面，把農(nóng)民解放的戰(zhàn)斗轉(zhuǎn)化而為種族之間的戰(zhàn)爭(zhēng)。假使形成了那樣的局勢(shì)，清兵在第二年決不敢輕易冒險(xiǎn)去攻潼關(guān)，而在潼關(guān)失守之后也決不敢那樣勞師窮追，使自成陷于絕地。假使免掉了這些錯(cuò)誤，在種族方面豈不也就可以免掉了二百六十年間為清朝所宰治的命運(yùn)了嗎?就這樣，個(gè)人的悲劇擴(kuò)大而成為了種族的悲劇，這意義不能說(shuō)是不夠深刻的。歷史假設(shè)研究是歷史研究中的一個(gè)重要方法，史家在研究時(shí)會(huì)自覺(jué)不自覺(jué)地運(yùn)用假設(shè)對(duì)歷史的可能性進(jìn)行探討，除上述例子外，英國(guó)史學(xué)家尼爾·弗格森采用假設(shè)的方法寫了一部史學(xué)名著《未曾發(fā)生的歷史》也是明證。

概而言之，歷史虛擬情景教學(xué)法實(shí)際就是通過(guò)一種假設(shè)的情景促使學(xué)生進(jìn)行歷史體驗(yàn)與探究。既然允許史學(xué)家進(jìn)行歷史假設(shè)研究，允許研究者在研究過(guò)程中合理地體驗(yàn)、想象歷史，那么，為什么不允許歷史教學(xué)中進(jìn)行與假設(shè)、體驗(yàn)相關(guān)聯(lián)的虛擬情景教學(xué)呢?

虛擬情景是“人造史料”么?所謂史料是人類在自己的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)中殘留或保存下來(lái)的各種痕跡、實(shí)物和文字資料，大致可以分為文獻(xiàn)、檔案、報(bào)刊、回憶錄、前人著述、聲像資料、遺址遺跡與器物、口碑資料與鄉(xiāng)例民俗等八種類別。而“人造史料”是虛構(gòu)的、偽造的。歷史虛擬情景教學(xué)是否將虛擬的東西當(dāng)作史料來(lái)組織學(xué)生進(jìn)行探究呢?我們來(lái)看一則深圳寶安中學(xué)唐云波老師執(zhí)教的《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后的中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)》一課教學(xué)案例片段就可以明白。

大量洋貨涌入中國(guó)

1、過(guò)渡：中國(guó)的經(jīng)濟(jì)大門被打開(kāi)后，大量的洋貨涌入中國(guó)，這給中國(guó)帶來(lái)怎樣的變化呢?請(qǐng)看《二毛回憶錄》第二章(1850年)

2、幻燈片播放《二毛回憶錄》第二章(1850年)。

旁白：時(shí)間過(guò)得很快，離第一次鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)結(jié)束已經(jīng)有8個(gè)年頭。在這8年中，我見(jiàn)到了好多新奇的東西，有洋布、洋燈、洋鐘、刀叉。但我從來(lái)沒(méi)有用過(guò)這些東西，因?yàn)楦改刚f(shuō)，我們用不著這些洋玩意，該用的咱們自己都有。倒是哥哥對(duì)這些新鮮事物很感興趣，他想到省城做生意，開(kāi)一家布料店，但他不知道是賣洋布好，還是賣土布好。于是他專門去做了一個(gè)市場(chǎng)調(diào)查。

3、能力訓(xùn)練：市場(chǎng)調(diào)查員——分析以下材料，思考鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后10年，洋布與土布的銷售情況。

二毛的哥哥是年輕人，容易接受新鮮事物。可是他到底是賣洋布好還是土布好呢?請(qǐng)同學(xué)們充當(dāng)市場(chǎng)調(diào)查員，分析以下材料中體現(xiàn)怎樣的市場(chǎng)信息，然后決定到底是賣洋布還是賣土布。

材料一“中國(guó)人的習(xí)慣是這樣的……他們除了必不可少的東西外，不論賣給他們的東西多么便宜，他們一概不需要。他們用家庭自織的料子……來(lái)縫制自己的衣服，而將余下的拿到附近城鎮(zhèn)去賣……這個(gè)國(guó)家十分之九的人都穿這種手織的衣料。”

——1852年英國(guó)駐華官員

米歇爾致香港總督文翰的報(bào)告

提問(wèn)：材料一反映了什么市場(chǎng)信息?

材料二道光年間，享用洋貨在上層社會(huì)已漸成時(shí)尚……但還只是限于通商口岸等少數(shù)地區(qū)和官僚富裕之家，在普通民眾中的影響尚不普遍。

直隸“居民率衣土布，自織自用，只取其蔽

體御寒，不求華美”。山西“鄉(xiāng)民則布絮縷縷，終歲不制衣者十室而九”。

——徐浩《近代中國(guó)商業(yè)發(fā)展與消費(fèi)習(xí)俗變遷》

提問(wèn)：材料二反映了什么市場(chǎng)信息?

顯然，唐老師在教學(xué)中只是將虛擬的人物二毛作為學(xué)生學(xué)習(xí)與研究歷史的一個(gè)教學(xué)“跳板”，目的是為了揭示出鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后的時(shí)代背景，要求學(xué)生站在二毛的角度和立場(chǎng)上，去進(jìn)行洋布行銷還是土布行銷的市場(chǎng)調(diào)查。二毛是個(gè)卡通人物形象，對(duì)于這樣的人物，沒(méi)有一個(gè)學(xué)生會(huì)認(rèn)為他是真實(shí)存在的。由于該課內(nèi)容繁蕪深?yuàn)W，理論性較強(qiáng)，這種教學(xué)設(shè)計(jì)貼近“讀圖時(shí)代”成長(zhǎng)起來(lái)的學(xué)生的心理特點(diǎn)，有助于調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)的積極性，為實(shí)施課堂探究起到較好的輔助作用。在教學(xué)中，學(xué)生探究所利用的史料，一是英國(guó)駐華官員米歇爾致香港總督文翰的報(bào)告，一是徐浩《近代中國(guó)商業(yè)發(fā)展與消費(fèi)習(xí)俗變遷》著作中的資料，無(wú)一不來(lái)源于真實(shí)的歷史文獻(xiàn)，并沒(méi)有利用什么偽造的史料。郭老師關(guān)于虛擬歷史情景就是“人造史料”的認(rèn)識(shí)并不正確，其在文章中對(duì)虛擬歷史情景教學(xué)的諸多批評(píng)自然不成立，對(duì)此筆者不需再辯。

歷史虛擬情景在上述教學(xué)形式中實(shí)際是老師教學(xué)的切入點(diǎn)，它往往與情境創(chuàng)設(shè)產(chǎn)生的啟發(fā)性問(wèn)題及相關(guān)的歷史史料緊密相連。教師要明白情景教學(xué)的重點(diǎn)在于通過(guò)對(duì)老師提供的史料的思考、討論，幫助學(xué)生參與到歷史知識(shí)的建構(gòu)中去，引導(dǎo)他們建構(gòu)基于史實(shí)的解釋，分析問(wèn)題的本質(zhì)，從而使學(xué)生從過(guò)去歷史的被動(dòng)旁觀者，轉(zhuǎn)而成為積極思維、推理的認(rèn)知建構(gòu)者。這里，虛擬情景僅是教學(xué)的“跳板”。筆者贊成郭老師的這一看法：虛擬的歷史人物及其活動(dòng)，既不是第一手資料也不是第二手資料，絕對(duì)不能算作史料，不能作為我們學(xué)習(xí)歷史和研究歷史的證據(jù)使用。老師們?cè)趧?chuàng)設(shè)虛擬情景時(shí)，一定要認(rèn)識(shí)到千萬(wàn)不可將虛擬人物的活動(dòng)當(dāng)作歷史研習(xí)的史料，我們可以像唐老師那樣，另外提供相關(guān)的史料進(jìn)行探究，也可以組織學(xué)生進(jìn)行歷史糾錯(cuò)等。

虛擬情景的創(chuàng)設(shè)不一定完全符合具體的史實(shí)，但必須符合史實(shí)基本特征。從老師們實(shí)際的教學(xué)來(lái)看，虛擬歷史情景教學(xué)還存在著不少問(wèn)題，例如，老師只創(chuàng)設(shè)了情景，教學(xué)依然圍繞知識(shí)點(diǎn)的講述，沒(méi)有提供相應(yīng)的史料組織學(xué)生進(jìn)行探究；創(chuàng)設(shè)的情景違背了歷史史實(shí)(完全不合歷史史實(shí)的虛擬情景，與歷史真實(shí)性原則相抵牾，不僅有違史德，而且已不是歷史教學(xué)，此不論)。其中最大的問(wèn)題就是虛擬歷史情景能否完全符合歷史的時(shí)代背景。請(qǐng)看唐云波老師執(zhí)教的《鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)后的中國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)》一課教學(xué)案例片段：

我的回憶要從一個(gè)似乎很平常的日子說(shuō)起。父親一早就趕著家中的水牛去田里耕作，母親在家織布，說(shuō)是要給我做一件新衣服。我坐在家中老槐樹(shù)的樹(shù)丫上蕩秋千，陽(yáng)光普照、微風(fēng)和煦，一切在我眼中都是那么靜謐、美好。突然，隔壁村的小、r慌慌忙忙跑過(guò)來(lái)告訴我大事不好，珠江口那邊打仗了，來(lái)了很多奇怪的人，黃頭發(fā)、高鼻子、藍(lán)眼睛，叫著要“打開(kāi)中國(guó)的大門”。再過(guò)不久，省城讀書的哥哥回來(lái)了，他悲憤地說(shuō)。中國(guó)淪落了，清政府和洋人簽訂了很多不平等條約，喪失了很多權(quán)益。我還小，不明白什么是不平等條約，什么叫做權(quán)益。但我感覺(jué)到，中國(guó)真的有些不同了。

從這個(gè)歷史虛擬情景的細(xì)節(jié)來(lái)分析，老師在創(chuàng)設(shè)虛擬歷史情景時(shí)，可能僅考慮情景的創(chuàng)設(shè)，忽視了情景必須符合歷史的真實(shí)，以至于出現(xiàn)許多錯(cuò)誤。“黃頭發(fā)、高鼻子、藍(lán)眼睛”的洋人在廣州經(jīng)商很久了，如果香山的農(nóng)民在1840年獲得了鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)爆發(fā)的消息，細(xì)節(jié)情況可能不會(huì)像小丫所言“來(lái)了很多奇怪的人”。再者鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)的借口是虎門銷煙，當(dāng)時(shí)英軍并沒(méi)有高喊要“打開(kāi)中國(guó)的大門”。鴉片戰(zhàn)爭(zhēng)之后，清政府簽訂了《南京條約》，這一條約還有另外一個(gè)名字《萬(wàn)年和約》。當(dāng)時(shí)清政府仍然沒(méi)有從戰(zhàn)敗中驚醒，所謂“不平等條約”這是后人命定，清政府上上下下并沒(méi)有“喪失了很多權(quán)益”的概念，事實(shí)是滿朝文武沾沾自喜，歌舞升平依舊。唐老師在該課虛擬情景設(shè)計(jì)中的細(xì)節(jié)錯(cuò)誤不止這些。也，許正是這些細(xì)節(jié)缺陷，不符合史實(shí)的基本特征，使得郭老師認(rèn)為這是“人造史料”，違背了唯物史觀。

歷史教學(xué)在于“讓學(xué)生如何感動(dòng)”，不在于接受沒(méi)有生命的死知識(shí)。歷史虛擬情景教學(xué)，采用生動(dòng)的形式，使學(xué)生對(duì)歷史史實(shí)有深刻的印象，然后再讓他們逐步形成有關(guān)的歷史見(jiàn)解以及對(duì)歷史發(fā)展方向的思考。這一教學(xué)形式在我國(guó)剛剛起步，還存在著不少誤區(qū)，老師們需要注意的是虛擬情景須有史學(xué)的證據(jù)意識(shí)，對(duì)于已成歷史的過(guò)去，必須根據(jù)歷史材料或歷史文本所確立的實(shí)際立論，在教學(xué)活動(dòng)中建構(gòu)出符合的歷史實(shí)際特征的虛擬情景，絕不能為了形式而形式。在選擇教學(xué)內(nèi)容時(shí)，要認(rèn)識(shí)到虛擬情景本身不是教學(xué)內(nèi)容，憑借情景而展現(xiàn)的探究材料與探究問(wèn)題才是真正的教學(xué)內(nèi)容，引導(dǎo)學(xué)生跳出虛擬的畫面思考更為本質(zhì)的東西，在具體的事實(shí)中尋找歷史發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)因。

【實(shí)習(xí)編輯王雅貞】