給學生陳述理由的機會

吳懷軍

《探究電阻上電流跟導體兩端電壓的關系》一節課中，教師要求學生設計實驗并進行實驗探究.經過一段時間的交流討論，教師從學生設計的作品中找了兩種設計方案，然后用實物投影儀打到屏幕上，設計方案如圖：

教學實錄

教師：請同學們思考一下，甲乙兩種實驗設計方案哪個對？

學生：乙方案。

教師：甲錯，錯在哪里？

學生：因為甲電路中沒有滑動變阻器，不能改變電路中的電流，從而無法測多組數據，也就無法按要求完成實驗.

教師：很好，請同學們繼續思考，若按乙電路進行實驗，實驗前應該注意什么問題？

教學評價

上面這個教學片段，教師以自己設計的問題引導學生學習，學生積極參與思考并回答相關問題，問題也得到了有效解決，完成了教學既定的目標.但仔細分析發現，教師評估實驗方案的過程中，教師的提問僅讓學生作些簡單的判斷，沒有讓學生充分發表意見陳述這樣設戰方案計的理由，因而評估過程失去了讓學生暴露問題的機會，也失去了一個師生、生生間思維碰撞交流的機會，學生疑在何處、想法如何沒有得到充分展示.

教學重構

課后筆者與上課教師進行了交流，在充分肯定其成績的同時，就實驗評估過程與上課教師交換了意見，得出了一致的結論：評估實驗方案的過程中，教師應該讓學生先談，談這樣設計的理由、實驗方法、實驗要注意的問題等，然后再讓大家討論交流，評估實驗方案的優劣，從中選出最佳方案，還不應該只是實驗優劣的簡單判斷.取得一致意見后，教師選擇另一個班重上這節課.

課堂實錄

教師在另一個班上課時，同樣獲得了甲、乙兩種實驗方案（見上圖），教學過程如下.

教師：甲同學，請問你如何按設計的實驗電路進行實驗？

學生：可以通過改變電池的節數改變電路中的電壓，從而改變電路中的電流，分析電路中電流的變化，就可以分析電流與電壓的關系.

教師：乙同學，請你也談談你的實驗方案.

學生：通過改變電路中的總電阻，改變電路中的總電流，分析電流與電阻兩端電壓的關系，就可以得出結論.

教師：兩位同學回答都很好，那么用哪個同學的會更好呢？請同學們對比一下.

學生：用乙最好.

教師：為什么？

學生1：用甲方案，每測一組電流、電壓的數據就要換一次電池，比較麻煩.若用乙方案，測完一組數據后，只需移動滑動變阻器改變電阻就可以了，非常方便.

學生2：我認為用乙方案也不錯，但用甲方案進行實驗，連線簡單.

教師：還有其它原因嗎？請同學們認真思考，可以小組間相互討論.

學生3：使用甲方案，改變電池節數時，電壓從1.5V增加到3V，變化跳躍性大，測量的數據少；若用乙方案，電阻可以連續變化，測量的數據變化范圍大，有利于提高實驗精確度.

學生4：用甲方案，每換一次電池，電路中電流與電壓變化大，實驗中的電流與電壓容易超出電流表、電壓表量程，電表易燒壞.用滑動變阻器易控制電路的電流變化，能起到保護電表的作用.

教學效果

從教學過程中可以發現，第一節課，由于教師沒有深入跟學生探討錯誤的原因，所以沒有真正理解學生的想法.教師認為沒有滑動變阻器，無法改變電路中的電流與電壓，實驗無法完成，因而認為其設計方案是錯誤的；但甲同學的意思卻是通過改變電池的節數來改變電壓從而改變電流，同樣可以完成實驗.上一節課中，由于教師只是簡單地讓學生進行判斷，在簡單的對與錯的評價中扼殺了學生的創新思維.第二節課，教師在認真總結前一節的不足之后，并沒有讓學生簡單回答哪個更好，而是通過作品的展示來交流.一方面，教師讓兩位學生談實驗思路，通過學生間思維的碰撞與交流，暴露了學生思維中存在的問題，有效糾正了錯誤.另一方面，通過兩種實驗電路優缺點的對比，明確了不同實驗方案的優劣，加深了學生們的印象.第三方面，通過作品評估的過程，讓學生學會了合作與交流.對比前后兩節課，后者更加注重提問技巧，從而進一步激發了學生參與的熱情，整節課給學生留下深刻的印象.

對比兩節課，筆者有如下思考，教學中要提高課堂教學效率，把時間充分還給學生，充分體現教師主導、學生主體的作用，教師必須在提問上功夫，在“精”字上作文章，具體應該在以下幾個方面入手提問：一是從學生疑問處提問，引導學生生疑、質疑、釋疑；二是要從學生思維的轉折處提問，產生新的疑問，從而使學生始終處于一種對知識的探求狀態；三是要從教學的關鍵處提問，由淺入深，通過提問引導學生把握重點，突破難點；四是要把準學生思維跳動的“脈搏”，知道學生想什么，這樣的提問才有效果.課堂教學中，教師只有做到有效講授，不該講的不講，才可能拿出更多的時間讓學生思考與練習，讓學生有時間充分發表自己的見解，教師的作用只是引導啟發，只有這樣才能做到師生之間的有效互動，達到有效解決問題的目的.

責任編輯羅峰