魯迅作品教學探析

豐　競

作為思想大師和語言大師,魯迅的作品在中學語文教材中占有重要的地位。僅以初中語文教材為例,在人民教育出版社、語文出版社和江蘇教育出版社所編輯的語文教材中,魯迅的作品共有21篇(去掉重復的,實為10篇),占293篇必讀篇目的7.5%。從整體上看,我們的語文教材已告別了過去以政治思想教育、道德規范教育為編選標準的模式,逐漸走向“文學即人學”的以人為本、以審美為本的教學思路,但這種思路在實踐中還不夠清晰和純粹。中學語文教學相對于高校的語文教學,因為有了范本和標準答案,顯得“容易”多了。但是,這個“容易”卻帶來了一系列的問題,即中學階段標準答案式的“講解”,既影響了學生今后的閱讀習慣和閱讀思路,也養成了學生的惰性,學生急于知道所謂的標準答案,對語言的感悟和鑒賞忽視甚至反感。語文教學的模式化具體表現在教材的設計與課堂的教學上。

一、單元說明、導讀、思考題的模式化

品讀語言是欣賞任何一篇文章的首要任務,而魯迅作品由于時代、環境、作者的性格和深隧的思想性,導致其語言文白參半、隱晦難懂的同時,又邏輯縝密、寓義深刻,所以必先變生吞活剝為咀嚼品味。現以《孔乙己》在三個版本中的課前單元說明或導讀為例,窺探一下語言教學的受重視程度:

“文學作品是社會生活的反映。其中人物的悲歡離合、喜怒哀樂和興衰榮辱,往往折射出時代和社會的世態人情與精神風貌。”“一個像孔乙己這樣的讀書人,一個‘苦人和弱者,在當時的社會有怎樣的命運?這篇小說透過一個少年的眼光,給我們展示了晚清世風的一角,在不動聲色的敘述中蘊涵著深沉的批判力量。”(人教版)“或講述舊時代落魄讀書人的悲慘命運,……一篇優秀的小說能增加我們的閱歷,啟發我們對社會、對人生的思考。”(語文版)“小說的內容最為豐富,……小說的表現力極強,三言兩語,便能寫活一個人物,短短幾百字,便能折射一個時代。”(蘇教版)

人教版和語文版關注更多的是人物的命運,進而是社會與人生,蘇教版則強調了對語言描寫的欣賞,其中,“三言兩語”“短短幾百字”的提示,還在原文旁邊的解讀和課后的思考題中予以了進一步的強調;在思考題的設計方面,基本上是四題中有三題是針對人物的性格、命運、“看客”等思想內容,只有一題是針對語言文字的欣賞,且在順序上往往放在最后。

就文學作品而言,語言給我們提供的第一信息,即形象、色彩等表征應作為學習過程的第一序,語言文字承載的首先是形象信息的傳遞。在對第一序的信息有了興趣并接受之后,才可自然而然地進入語言提供的第二信息階段——情感領悟,可以說,情感領悟階段是閱讀者理解作品的最重要階段,也是繼而進入語言提供的第三信息階段——理解思想內容的前提條件。而這三個階段的進入,對學生而言都需教師的啟發,而非灌輸。如果偏重第三階段,教師就會對前兩個階段走馬觀花,急于歸納人物性格,總結主題思想,影響學生的閱讀興趣,如蘇教版《孔乙己》課后思考題原有的順序若完全倒置過來,就比較符合學生接受信息的規律:

1.揣摩課文中不同人物語言的語氣語調和神情變化,朗讀課文第七至十一段。

2.揣摩下列句子中加點的詞,做做這個人物的動作,體會作者用詞的準確、精練、生動。

3.欣賞課文第四自然段關于孔乙己肖像描寫的一段文字,體會其文字的簡練及對人物的概括作用。

4.分析孔乙己的性格特點及作者對孔乙己所持的態度。

調整后的順序體現了朗讀——感觸語言文字——情感投入——理性分析思想內容的由感性到理性的學習過程。中考、高考這個“指揮棒”不僅指揮著學生重知輕能,還使教師和教材局限其中,不敢或無暇越雷池半步,那么培養學生的觀察能力、感悟能力、表達能力(口語和書面的)就無從談起,這就提出了一個語言教學與語文教學的關系問題,或語言文字與思想內容的教學孰重孰輕的問題。

二、“名段”教學的模式化

“名段”之為“名段”,其語言的精彩與獨特,一定值得讀者細細品味。從三個版本對“課文思考與練習”的設計上看,其教學并未引起足夠的重視。也許教師會在課堂上津津樂道這些名段,但千人千解,未必都能得其精髓,所以需要教材給予統一的設計或提示。這種未被重視主要表現在,思考題的設計中很少有關于名段的內容,即使有也往往只簡單地要求背誦,如蘇教版(七上)在要求背誦《社戲》“兩岸的豆麥……眼前了”一節和(七下)《從百草園到三味書屋》“夏天的百草園”一節前,并未對語言文字的欣賞和層次邏輯的關聯在任何地方做出提示,“背誦”似乎能解決一切問題,而朗讀卻日漸成為小學階段學習的回憶了。《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》特別強調要加強朗讀,而且貫穿整個學段中,即要求用普通話正確、流利、有感情地朗讀,應以朗讀代替背誦。其實,名段的品讀大有文章可做:

1.實詞欣賞要到位。中學階段的實詞教學主要集中在形容詞和動詞兩類上,而從各教材的指導設計和教學的實際操作上看,教師對這些詞類在描寫的示現、構圖、表演等具體功能的講解上流于表面,難以到位。實詞所體現出的“形象性”與“生動性”逐漸變為抽象空泛的概念,甚至學生在大學畢業后還沒有真正理解所謂的“形象性”與“生動性”,當然也不會讓自己的文章形象生動起來。以“夏天的百草園”一節為例。如果說“碧綠”“光滑”“高大”“紫紅”“肥胖”“輕捷”等形容詞,因從人的視覺、觸覺,從物的形態、色彩等方面實現了示現的描寫功能,那么“吟”“低唱”“彈琴”等動詞的使用,就不僅僅是一個擬人的辭格問題了,作者以兒童的視角和心理進行觀察和寫作,恐怕才是學生首先應該理解和學習的。所以,實詞教學不應只停留在形象、色彩等靜態的層面上,實詞的描寫功能最終還要落實在情感和評判的功能上,如“肥胖的黃蜂”一句就別有味道:有多少人尤其是成年人注意到黃蜂是胖,還是瘦呢?且“肥胖”一詞少有褒義,而這正反映了兒童對于幼小生靈的獨特視角、平等之心與愛憐之情。實詞教學如果只滿足于通過填空題、默寫題而達到對名段中詞匯使用的記憶,勢必導致學生的誤解——學習名家的文章,就是學他們的用詞,從而在寫作中堆砌詞藻。

2.虛詞分析要重視。虛詞(包括副詞)與實詞的教學同等重要,從詞匯的發展過程來看,虛詞也是由實詞逐漸轉化而來的,所以,虛詞不僅因其語法意義而實現著表達的邏輯功能,而且也因其保留的或多或少的詞匯意義而強化著情感與思想的表現力,而后一點往往被研究者與教學者所忽視。其次,魯迅偏愛虛詞,常常在一個段落里,甚或一句話中大量使用虛詞,以適應他豐富的思想與情感需要,但同時也給人以“繞”和“隔”的感覺,讓人望“詞”卻步,如《故鄉》中第四段短短一百多個字里就有“但要……卻又……于是……本也……雖然……也未必……只……因為……本……”等副詞和連詞,蘇教版(九上)有一道思考題,讓學生分析作者對故鄉的復雜情感,如果題前有關于以上詞語在啟承轉合之作用上的提示,那么,學生就找到了解決問題的鑰匙而便于操作了。又如《藤野先生》首段的教學常常集中在實詞和辭格上,其實 “東京也無非是這樣。上野的櫻花爛熳的時節,望去確也像緋紅的輕云,但花下也缺不了成群結隊的‘清國留學生的速成班,……”中的副詞、連詞在開篇就已隱含并告知了作者對中國留學生乃至東京的態度了。類似的例子還有很多。

3.思考題設計要具體。教材中許多關于思想內容方面的思考題,學生做起來會無從下手,最終導致背答案,如語文版(九下)《故鄉》文后第四題“課文結尾說:‘希望是本無所謂有,……假如‘宏兒和‘水生讀到了這段話,他們會受到鼓舞嗎?他們會像‘我希望的那樣過上‘新生活嗎?”其“答案”包括多種復雜的元素,而且有些元素具有不確定性和不可知性,而人教版(九上)則設計為“‘我不愿宏兒和水生‘如我的辛苦展轉而生活,也不愿他們‘如閏土的辛苦麻木而生活,也不愿他們‘如別人的辛苦恣睢而生活,而希望他們有‘新的生活。展開想象,說說我、閏土、別人這三類人的生活是怎樣的生活,‘新生活又是怎樣的生活。”則更適于學生的理解水平而便于操作,在此基礎上再去理解“希望是本無所謂有,……”這句話的內涵,也就水到渠成了。

寫作技巧與文字表達方面的思考題同樣需要具化,如蘇教版(七上)中《社戲》文后的第五題:“背誦‘兩岸的豆麥……便真在眼前了。邊背邊想:你如果處在這幾段文字描繪的情境中,是怎樣的心情,有怎樣的感受。”這道題可依據描寫的功能及訓練目標,具化為以下幾個小問題:1.如果把文中的“兩岸的豆麥和河底的水草所發散出來的清香,夾雜在水氣中撲面的吹來”一句,簡化為“空中傳來陣陣清香”如何?“清香”從何處而來?如何傳來?(觀察與描寫的能力)“兩岸的豆麥”一段,如中國傳統的水墨畫,你能說出其構圖的元素與色彩的特點嗎?(轉化文字為圖畫的想象能力)2.孩子們出發時和歸航時劃船的動作與表現有何異同?這兩處描寫的句式有何共性?(了解動詞與短句的表現功能)如果你想參加這樣的活動,請說出不少于三條的理由。(思辨能力的訓練)

另外,在修辭、結構等方面也應做足文章。學生往往能對一個辭格進行準確的判斷,但在寫作中對辭格的使用通常只是個擺設,毫無新意。當然,修辭教學應把握一個原則,就是“寧缺勿濫”。08年江蘇省第八屆高中生作文大賽中,一位未得獎的學生感到十分委屈:“我的排比很不錯啊,為什么評委教師不欣賞呢?”學生喜用排比、對偶、比喻等辭格,結果內容七拼八湊,華而不實。對經典的修辭案例不僅要知道其類別和作用,還要知道作者為什么這樣使用,好在哪里。如:《藤野先生》首段中兩個比喻的喻體都很美,為什么用在中國留學生身上就起到了相反的效果等。修辭素質的培養,并不只是了解幾個有限的辭格而已,所有使語言準確、得體、生動的語言手段,都是修辭,如魯迅多使用 “——”“……”等標點符號,也是一種獨特的修辭手段。學修辭,要知其奧妙;用修辭,要知其必要。

三、主題教學的模式化

許多人對魯迅的印象是:他是一個反封建的戰士。這種對魯迅及其作品觀念式、標簽式的認識,把魯迅更多當作一個思想家、革命家,甚至一個“神”的做法,源于思想認識的局限與一代代教師的人云亦云、不求甚解的傳導。必須處理好以下幾個關系:

1.主題思想的獨立與系統。魯迅作品從不同的角度反映了一個共同的創作主旨——痛斥自私貪婪虛偽殘暴的獸道,宣揚以弱者幼者下者為本的人道,從而表現對民族、對人類及生命的大愛。所以,教師應防止“就篇論篇”,讓學生在理解了每篇文章的寫作角度和思想內容之后,結合創作主旨,使其各篇獨立的內容融入創作主旨的大系統中,從而引導學生嘗試自己總結。如不論是寫成年閏土、楊二嫂、清國留學生、仙臺留級生、孔乙己、看客、“我”、父親,還是寫母親、阿長、少年閏土、雙喜們、六一公公、藤野先生、壽鏡吾等,都是在對豐富的人性進行解剖,否定程度不一的“丑惡”,謳歌濃淡不一的人情。在這兩類作品的教學中,都可以提出三個問題:(1)人性中有哪些東西阻礙了人類的進步和社會的發展?(2)如何評價一個人的品格是否高尚?(3)如何認識人性的復雜性與豐富性?可見,所有的解讀基本上都歸結為一個主旨——發展生命、愛護生命。情感美育教學,是主題教學的首要任務。

2.主題思想的單一與多元。事實上,學生心中潛藏著強烈的求知欲,他們不怕學更多更難的知識,怕的是刻板與模式。所以,以往教學存在的主題分析單一化、表面化的問題,除了應試教育的原因、教師對作品認識局限的原因,還應有教師不了解學生接受知識能力的原因。例如,《故鄉》一文并非僅僅旨在了解中國農民某一歷史階段所承受的災難:(1)中國農民命運持久性的原因;(2)國人的愚昧與人際的“隔”對文明發展的阻滯作用;(3)市井小民自私陰暗心理的產生原因;(4)“故鄉”在回憶、現實、理想中的不同含義等問題,都可以通過教師對細節的挖掘與深入淺出的講解,從文化、制度、人性、心理等多方面引導學生學習,在收獲中培養他們探究問題的興趣。

3.主題思想的定型與深化。有老師問學生:“為什么有那么多古今中外的作家要進行文學創作呢?”學生們異口同聲:“反映社會現實。”這是否等于說,文學就是形象地再現歷史或現實?主題思想的定型還表現在每一個作品的主題總是經久不變,人們的認識似乎永遠停留在一個準線。例如提起《從百草園到三味書屋》人們就會想到魯迅對封建教育制度的批判,實際上,值得我們品讀和反省的更深層的東西還有很多: 1)如何看待兒童對成人世界的懷疑與叛逆? 2)作者否定舊式教育,是否也厭惡私塾老師壽鏡吾先生?3)課文中哪些地方表現了兒童好奇、善良、稚趣、驚懼、孤寂、哀愁等豐富的心理世界?4)作者在哪些語言中表現了他的人文關懷?這些問題的分析,可以幫助我們在批判舊教育的同時,防止構筑新的教育壁壘,并培養學生的人文精神。

《全日制義務教育語文課程標準(實驗稿)》在課程目標上的一個特色是,特別關注了情感態度和習慣,而《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出:“國家課程標準是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。”我們整個的教學過程都應該圍繞著學生情感態度和習慣的培養來進行。 “學校教育以隱性知識的缺失為代價換來顯性知識的高積累,而隱性知識的具備是成功的關鍵;高強的學業壓力使個人早期形成的興趣與特長受到壓抑,原本是多元發展的諸多個體都被強行規劃到同一種發展模式中,致使個體自身的一些天然的優勢逐漸弱化。”(上官子木《反思:中國人成才障礙》)蘇教版(九上第二單元說明)也強調:“文學作為‘人學,必須建立在對文學作品的深入感悟、品味和欣賞的基礎上。仔細地辨析作品濃厚的文化內涵、情感表達的方式,以及語言藝術的特色,應該是閱讀文學作品的基本要求。”我們應從語言教學和情感教育入手,注重潛性知識的教學,并嘗試無主題教學,以范圍更為廣泛的“話題教學”替代傳統單一的“主題教學”。蘇教版高中語文教材有兩個明顯的特色:(1)以人文話題統領專題;(2)以探究為核心設計專題。所以,話題教學應該是值得我們努力的一個方向。從魯迅作品的選編與教學設計中既可以看出語文教學中問題存在的源頭,也可以管窺這些教學模式的些許原因。所以,模式行為的真正源頭不在于某種教材的編選上,而在于我們的教育理念與思路,這是一個根本問題。

(豐競 南京 江蘇省教育學院中文系 210013)