美德觀與德育范式轉換

德育是形成學生良好道德品質即美德或德性的實踐活動。因此,關于美德的基本預設必然決定著德育理念及其指導下的具體德育實踐形態即德育范式。何謂美德?歷史上有三種基本的觀點:“知識即美德”“踐行即美德”“和諧即美德”,相應地形成了三種基本的德育理念、取向與實踐形態,即知性德育范式、實踐德育范式與和諧德育范式。

一、“知識即美德”觀與知性德育范式

在歷史上,古希臘的蘇格拉底最早明確提出了“知識即美德”或“智慧即德行”的命題。這一命題認為,人們之所以做錯事是因為無知,沒有人明知故犯。如果承認自己無知,不斷求知,提高自己分辨善惡的能力,就不會做錯事,就會具有美德。這一命題包含兩層意思,其一,行為受善的知識的指導才可能是善的,無知的人即使行善,也不是真正的善。其二,只要具備善的知識,人就必然會行善。人只做自己認為善的事情,不會故意作惡。人作惡是由于不知善,作惡者并非真正知道自己在作惡,而是錯把惡當作善。人知善必行善,知惡必不作惡,故“知識即美德”,知識是美德的充分條件。

在中國,雖然沒有人像蘇格拉底那樣明確地提出并系統論證“知識即美德”的觀點,但是,個別思想家關于知行關系的認識中或多或少地含有“知識即美德”的思想或思想的萌芽。在荀子看來,“知明而行無過矣”(《荀子?勸學》)。程顥、程頤認為:“知之深,則行之必至,無有知之而不能行者?！?《二程遺書》)朱熹指出:“若道理講得明時,自是事親不得不孝,事兄不得不弟,交友不得不信。”(《朱子語類》卷九)王守仁提出,“真知即所以為行”(《傳習錄中?答顧東橋書》)。在中國思想史上,思想家們將德行看作是美德或德性的最高表現形態。上述觀點表明這些思想家的思想中在某種程度上也有“知識即美德”的傾向。

蘇格拉底的“知識即美德”或“智慧即德行”的命題提出后,盡管受到一些思想家的批判,也有人提出了與其不同的看法,但是,“知識即美德”觀對西方德育理論與實踐的影響非常深遠。20世紀西方的主知主義德育理論與實踐就深受其影響。西方的各種主知主義德育理論雖然觀點各異,但都認為只要掌握了道德知識,或提高了道德能力,就形成了美德,都主張在德育中,要將傳授道德知識或培養道德能力作為德育主要的甚至唯一的目標。這些理論及其指導下的德育實踐也都深受“知識即美德”觀的影響。

在當代中國雖然沒有人在理論上明確主張“知識即美德”,但是,在德育實踐中,“知識即美德”觀的實際影響卻是非常大的。近年來學者們批判的“知性德育”就是“知識即美德”觀在德育實踐中的表現形態。知性德育取向及其實踐形態構成了知性德育范式。

“知識即美德”觀有一定的合理之處,它道出了知識對于美德的重要意義。知識是形成美德的基礎,是美德行為的向導,只有在明確的道德意識指導下的行為,才是道德的行為,只有在明確的道德認識基礎上形成的美德,才是具有自覺性的美德。在現實生活中許多人由于無知而作惡甚至犯罪的事例屢見不鮮,這也從反面證明了“知識即美德”觀有一定的道理。

但是,從總體上看,“知識即美德”觀在理論上有失偏頗,它把知識這種美德的必要條件當作美德的充分條件,將美德這一復合體看作是單一構成體,將具有多個構成要素的美德看作了只有知識這一唯一的要素,窄化了美德的結構,犯了以偏概全的錯誤。在實踐上,它無法解釋故意失德現象。所謂故意失德是指人們掌握了某一方面的道德規范,但在實際行動中并不遵守這些規范的現象,也就是人們常說的知善而行惡。因此,無論從理論上還是從實踐上都尚未有充分的證據證明道德知識就是美德。

“知識即美德”觀在理論上的偏頗必然導致在其指導下的知性德育范式的缺陷。在一些人看來,既然“知識即美德”,而知識是可教的,因此,美德也是可教的,而“教”按照傳統的觀念就是“將知識傳授給學生”,因此,知性德育范式采用的主要的甚至唯一的方法就是口耳相傳,即“口授式教”,忽視甚至否認學生的道德實踐。知性德育范式割裂了德育中的德知與德情、德知與德行、德知與現實生活的關系,將課堂中的道德認知與現實生活中的實際的德行等同。知性德育范式培養出的往往是言行不一、知行脫節的雙重道德人格的人,是“道德學家”,而非“道德人”。因此,知性德育范式是一種存在嚴重弊端的德育范式,我們必須從理論與實踐上實現對知性德育范式的超越。

二、“踐行即美德”觀與實踐德育范式

與西方占主導地位的“知識即美德”的理念不同,在我國歷史上大多數思想家主張“踐行即美德”。這一理念是我國美德觀的主旋律。先哲們把踐行本身看作是一種美德,認為一個人只有按照一定的道德規范去踐行才算一個有道德的人,把“踐行即美德”奉為圭臬。這一理念可以追溯到《周易》?！吨芤?系辭下傳》提出:“是故《履》,德之基也?！睂ⅰ奥摹弊鳛榈碌母?、基礎。孔子提出,評價一個人是否有德行,要看其能否將言論落實在行動上,只有“躬行”才能稱得上是具有美德的“君子”。荀子認為,“行之,明也。明之為圣人。圣人也者,本仁義,當是非,齊言行,不失毫厘。無它道焉,已乎行之矣?！?《荀子?儒效》)在荀子看來,只有踐行,做到言行一致才算有美德,才是“圣人”。《禮記?中庸》更明確地指出:“力行近乎仁?！睋P雄在《法言?修身》中說,“行重則有德?！敝祆湔J為只有把道德規范落實到自己的行動上,才能成為德性高尚的人。沒有篤行,也就談不上德性。即所謂“善在那里,自家卻去行他。行之久,則與自家為一;…… 未能行,善自善,我自我?！?《朱子語類》卷十三)也就是說,只有篤行,外在的道德才能變為自身的美德。

“踐行即美德”的思想還可以從“德”字的起源和本意中看出。“德”字的原始涵義是指人的具體行為,只不過是還沒有善惡的道德意蘊。在周朝,無論“德”字的字形還是字義均有了變化?！吨芏Y?地官?師氏》說,“敏德以行本?！编嵭Υ私忉屨f:“德、行,內外之稱。在心為德,施之為行?！边@時,“德”字有了道德的意蘊,外在的“德行”與內在的“德性”聯系了起來。春秋戰國以后,人們對“德”字的看法很多,但大多認為,“德者,得也”。但這里的“得”,主要是通過踐行而有所獲,即將內化的道德規范外化而形成德性,而非認識上的得到。綜上可以看出,“德”字本身表明,只有踐行才是美德。

在西方,雖然“知識即美德”的觀念占主導地位,但也有一些思想家主張“踐行即美德”的觀點。亞里士多德把德性分為理智的德性和倫理的德性,認為倫理的德性與行動有關,是實踐性的品質。一個人如果沒有現實的行動,就不可能養成倫理的德性,倫理的德性是由習慣而養成的。倫理的德性如果沒有實踐的伴隨,就不會生成。

當代美國倫理學家麥金太爾繼承并進一步發展了亞里士多德的美德是一種實踐性品質的思想。麥金太爾認為,盡管歷史上存在著各種不同的美德概念,但我們仍可從中找出一個單一的核心概念,這個核心概念就是實踐,對于美德的界定與解釋,從一開始就需要參照實踐概念。因為一種品質之所以被稱為美德,正是由于它符合當時社會歷史實踐所需要的那種性質。麥金太爾將美德與實踐聯系起來,將美德“置于與實踐相關的情形中”。在麥金太爾看來,美德作為人的一種獲得性品質是通過人的實踐活動歷史地、社會地形成的,即通過一種具有連貫性的、復雜的、與他人協作的實踐活動,人達到卓越的標準,實現自己的目的,內在于那種活動的利益得以實現。所以,美德是人們實踐活動的產物,而且人們的美德也只有通過實踐在不同類型的環境場合中表現出來。

但是,麥金太爾的認識并未就此止步,他進一步認為,并不是所有的實踐都能使人形成美德。只有追求“內在利益”的實踐,才能使人形成美德。所謂“內在利益”是只能通過某種實踐活動獲得的,并且是這種實踐活動內在具有的利益,如實現個人的進步,內心的充實,而且這種利益的實現還有利于他人和群體。而功利主義的實踐,即追求“外在利益”的實踐——通過實踐追求獲得名聲、財富、社會地位、權力等——不能形成人的美德,不利于他人和社會。這一看法更具有辯證性。

“踐行即美德”觀呼喚當代學校德育應實現對知性德育范式的超越,由知性德育范式轉向實踐德育范式,教師要成為學生道德實踐的引導者、指導者。實踐德育范式由以下幾個方面構成:德育目標的實踐性,即德育要以讓學生踐行德知,愿過、會過道德的生活為目標;德育內容的實踐性,即德育內容來自學生道德實踐與道德生活,能有效指導學生的道德實踐、道德生活,德知與學生道德實踐相聯系;德育過程與方法的實踐性,即讓學生在“實行”“行動”“親歷”“做”“交往”的過程中學習美德、形成美德;德育評價的實踐性,即將學生的德行作為品德評價的內容,在學生的實踐中評價學生的品德,在評價結果中體現實踐性,反映學生的德行。由于追求外在利益的實踐不僅不能形成人的美德,而且還會使人形成雙重道德人格,因此,實踐德育范式還要求學生的道德實踐必須超越功利性和表演性,使道德實踐成為學生的一種自覺的、自愿的、追求內在利益的實踐。

盡管實踐德育范式主張以實踐為突破口培養學生的美德,把握住了美德的本質,但是,由于美德本身構成要素的多樣性,以及影響美德形成因素的廣泛性、復雜性,僅靠實踐德育范式尚不能很好地形成學生的美德,需要我們探索新的德育范式。

三、“和諧即美德”觀與和諧德育范式

在西方,古希臘哲學家畢達哥拉斯最早明確把“和諧”作為自己哲學的根本范疇,認為“一切都是和諧的”。在畢達哥拉斯學派看來,和諧是多樣性的協調和統一,是對立面的一致;是事物構成要素具有的合適的分寸、度量和比例。

在中國,“和諧”概念更強調適度與中庸。《廣雅?釋詁三》指出:“和,諧也?！奔础昂汀迸c“諧”為同義詞,可以互釋。而“和”為“協調”“中和”“適度”之意?！吨杏埂分赋觥暗乐杏埂倍爸轮泻汀?由“中”而致“和”,并認為“中”是天下的根本,“和”是天下普遍的規律,達到“中和”,萬物的生長就茂盛了。就是說,只有適度和中庸,才能達到和諧,萬物包括德性才能生生不已。

從“和諧”范疇出發,畢達哥拉斯認為“美德乃是一種和諧”。美德不是由單一的要素構成的,而是由多個要素構成的,而且這些要素之間形成一定的比例,是協調統一的。亞里士多德進一步發展了“美德即和諧”的思想。不過他未從美德的構成要素,而是從美德的具體表現的適度性闡述“美德即和諧”的。亞里士多德認為美德是相對的,必須根據具體情況來判斷,只有在適當的時間和機會,對于適當的人和對象,持適當的態度去處理,才是美德。

中國的先賢們也把和諧、中庸作為美德的標準。孔子認為,“中庸之為德也”(《論語?雍也》)。董仲舒在《春秋繁露?循天之道》中指出:“夫德莫大于和。”宋朝的周敦頤也認為:“優柔平中,德之盛也?！?《通書?樂上》)在他看來,做到了“中正”,就達到了做人的最高境界,就可以入圣,成為具有極高道德品質的圣人。

在中華傳統美德中,“仁”是美德的表現形式,是統攝諸種具體美德的總體性范疇。而“仁”這種美德是一種和諧,一種心理結構的和諧。盡管思想家對“仁”這種美德的具體構成要素認識不一,就是同一思想家在不同時間和場合的說法也不一,但其認識中都包含“仁”是一種和諧的思想。孔子認為:“有德者必有言?！?《論語?憲問》)王安石在《仁智》中指出:“知其為仁也?！惫糯枷爰疫€把情感作為“仁”的構成要素之一,“仁者不憂”(《論語?子罕》)。按照儒家的中庸思想,只有具備知、情、行這幾個要素,而且這幾個要素協調、統一,才是美德,所以,先賢們強調知行合一、“必仁且智”、情理融通。

根據先賢的“美德即和諧”觀,筆者認為,美德至少應該包含以下幾個方面的和諧,只有這幾個方面都和諧了,才稱得上是美德。

德性構成要素的和諧。表現為德性的構成要素的數目齊全、完整,各要素在整體結構中所占的比例適宜;道德認識、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為和道德動機的發展方向一致;各要素的發展水平與發展程度協調、平衡;各要素結構有序,相互交融。要素缺失或比例失衡,或結構無序,或發展水平不均衡等,都不能稱為美德。

德性內容與形式的和諧。德性是由形式與內容構成的。德性的形式包括:道德的心理能力(如道德認知能力、道德調控能力、道德決策能力、道德實踐能力等)及其發展已達到的水平或階段;道德的心理形式,包括道德認知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為。德性的內容指的是在個體意識中所形成的具有一定內容的道德規范體系。德性的形式是德性存在的方式,德性的內容是德性存在的基礎。二者協調發展才能形成完美的德性。

各種道德關系的和諧。道德關涉人的各種關系。一個能夠道德地、和諧地處理各種關系的人,才是一個具有美德的人。各種道德關系的和諧包括人與自我的和諧,人與他人、社會、自然的和諧。

行為的適度與適當。美德行為不是一成不變的。行為只有在一定的時間、場合、對象、情境、條件下是適度、適當的,即只有與時間、場合、對象、情境、條件相和諧,才是美德。

道德行為與道德動機、態度的和諧。一種行為是否是美德行為,不能只看行為本身、行為的結果,還必須考慮行為者的動機和態度。只有行為的效果與動機的和諧一致,才是美德行為。

美德觀暗含著如何成為一個具有美德的人,和如何引導學生成為一個具有美德的人的要求?！昂椭C即美德”觀要求學校德育范式應是一種和諧德育范式。因為只有和諧德育范式才能使學生的德性得到和諧發展,才能使學生形成教育者所期望的美德。和諧德育范式是一種更具科學性、合理性的德育理念、取向和實踐形態。和諧德育范式至少應包括以下幾個方面的和諧。

德育目標的和諧。和諧德育范式的目標強調學生美德素質的和諧發展,即學生品德的心理形式結構(道德認知、道德情感、道德信仰、道德意志、道德行為),能力結構(道德認知能力、道德情感能力、道德調控能力、道德踐履能力、道德創造能力)與內容結構(人與自我、與他人、與社會、與自然關系方面的道德)三個子系統的協調發展,以及每一子系統自身構成要素的協調發展。這種和諧發展表現為品德要素完整全面,結構合理,發展方向一致,發展水平均衡。

德育課程的和諧。和諧德育范式的課程體系強調,課程類型的和諧,即知性德育課程、情性德育課程與實踐性德育課程的和諧,學科課程、活動課程與隱性課程的和諧;課程內容的和諧,即德育課程中處理人與自我、與他人、與社會、與自然關系方面的內容的和諧。

德育方法的和諧。和諧德育范式要求德育方法的運用要實現口頭傳授的方法與非口頭傳授的方法的統一,既要運用以語言為載體的口耳相傳的方法,更要根據道德與德育的本質突出非頭口傳授的方法,如情感陶冶法、形象感染法、實踐鍛煉法,將曉之以理、動之以情、篤之以信、煉之以意、導之以行有機結合,以使學生不僅知德,而且尚德、信德、行德。

德育途徑與方式的和諧。德育途徑應是多樣化的統一,即學校德育、家庭德育、社會德育與自我教育四條途徑的有機整合;學校中的直接德育方式與間接德育方式的有機整合。

師生關系的和諧。師生關系是一種道德關系。理想的師生關系應是一種“我-他”型的交互主體性關系,師生關系應給學生形成其他社會關系做出示范,成為學生形成其他社會關系的典范,讓學生在與教師和諧相處中學會處理各種人際關系,學會與人和諧相處。

德育構成要素與學生的和諧。德育構成要素(如德育目標、德育內容、德育方法等等)要與學生身心發展特別是思想品德發展的特點相匹配、相協調,既要適應學生思想品德發展的特點,又要有適當的超越,在適應與超越之間保持適當的張力。

德育過程與結果的和諧。和諧德育范式要求德育既要讓學生獲得特定的道德觀點、規范和結論,使其能按照這些道德觀點、規范和結論的要求自覺踐行,也要注重過程與方法,讓學生通過各種自主活動掌握解決道德問題的方法,形成和發展解決道德問題的能力,使其能根據復雜多變的道德情境做出自己的道德判斷,選擇合理的道德行為方式。

道德教學與道德學習的和諧。德育是在教育者的價值引導下學生自主建構道德人格的過程。因此,德育必須注重教師的“教”即引導與學生的“學”即道德人格的自主建構的有機統一,在教師的引導下,讓學生通過自主探究、體驗、反思、辨析、與文本對話、角色扮演、交往、操作、合作等,使德性的各個構成要素得到和諧發展。

只有以上幾個方面的德育因素都和諧了,才能使學生形成美德。

“和諧即美德”觀較之“知識即美德”觀與“踐行即美德”觀,更準確、全面地反映了美德的本質,按照“和諧即美德”觀指導下的和諧德育范式實施德育,才能使學生成為具有美德的人。

【范樹成,河北師范大學法政學院教授,博士生導師,主要從事德育理論研究。河北石家莊,050091】

責任編輯/趙?煦