淺議我國“雙師型”教師隊伍建設的政策

摘 要:我國關于“雙師型”教師隊伍建設政策從正式提出到逐步完善,經歷了從低層次向高層次提升的過程,對“雙師型”教師隊伍的要求由中等職業教育教師擴展到高等職業教育教師,對“雙師型”教師隊伍建設政策也從籠統要求向具體化過渡,對“雙師型”教師隊伍建設目標也從“雙師型”向“雙師素質”演變和發展。

關鍵詞:高職教育;雙師內涵;政策

作者簡介:穆曉霞(1956-),女,江蘇連云港人,江蘇財經職業技術學院高教研究所副教授,主要研究方向為高等教育。

課題項目:江蘇省高等教育教改立項研究(編號:2009-293)。

中圖分類號:G710文獻標識碼:A文章編號:1001-7518(2009)35-0074-03

隨著高等職業教育的迅速發展,“雙師型”教師的理念和“雙師型”教師隊伍建設的重要性己形成普遍共識,但對“雙師型”內涵卻有著不同的視角和理解,經歷了從整體意義上的“雙師型”教師到“雙職稱”、“雙證書”、“雙來源”、“雙素質”等提法的演變,這一演變是與“雙師型”教師的標準的多樣化、科學化的演變相伴相隨的。因此“雙師型”教師內涵的界定雖然存在認識上的不成熟和實踐中的混亂局面,但它正朝著正確的、科學的方向發展。

一、“雙師型”教師提出的背景分析

我國“雙師型”教師要領的提出,是在20世紀80年代中期。當時,實行改革開放政策以后,各地經濟得到了快速發展,急需高等專業人才,特別是應用型的高等技術人才。為緩解經濟發達地區人才緊缺的矛盾,原國家教委批準成立了金陵職業大學、合肥職業大學、江漢大學、西安大學、成都大學、洛陽大學、杭州工專、常州工藝技術學院等13所職業大學,這批職業大學的誕生標志著我國高等職業教育發展的開端,后來又相繼在原國家重點中專基礎上,成立和發展了一批專科學校來發展高等職業教育。職業大學的迅速興起,對高等教育的改革和職業教育的發展,具有極其深遠的影響。但是由于當時指導高等職業教育發展的方針不明確,對高等職業教育發展認識不到位,所以高等職業教育教學模式主要模仿普通高等學校,普遍存在重視理論、輕視實踐,重視知識傳授,忽視能力培養的問題。高等職業教育起初的特色在長期模仿普通高等教育后逐漸淡化,理論與實踐嚴重脫節影響了培養培養目標的實現,教師理論教學和實踐教學不能和諧統一的事實,成了高等職業教育進一步發展的羈絆。因此,構建高等職業教育辦學特色、加強教師隊伍“雙師型”建設刻不容緩。

“雙師型”教師概念的提出,體現了時代發展的特色和人的全面發展理念,是一種促進高等職業教育教師終身學習的全新理念。“雙師型”教師概念的提出,適應了“以滿足行業需求為目標,以能力為本位,以學生為中心”高等職業教育理念,在實踐中也表現出旺盛的生機活力和廣闊的發展前景。“雙師型”教師概念的提出,既是對所有高等職業教育教師提出的一種專業發展理論,更是單一型的理論教學教師和實踐教學教師繼續教育和成長的目標導向。因此,“雙師型”教師是高等職業教育教師隊伍建設的特點和重點,大力推進“雙師型”教師隊伍建設,已經成為全社會和高等職業教育界的共同呼聲。

二、“雙師型”教師內涵的多方解讀

高職“雙師型”教師經歷了從“雙師型”到“雙職稱”、“雙證書”、“雙來源”、“雙素質”等提法的演變,演變過程是與“雙師型”教師標準的多樣化、科學化的演變相伴相隨的,雖然存在認識上的不成熟和實踐中的混亂局面,但它正朝著正確的、科學的方向發展,在實踐中也表現出旺盛的生機活力和廣闊的發展前景,適應了“以就業為導向,以能力為本位,以學生為中心”高等職業教育理念,反映了高等職業教育師資隊伍建設的建設水平和發展趨勢。歸納起來主要有以下四種:

(一)“雙師型”即“雙證書”說

有的研究認為,“雙師型”教師從形式上說應該持有教育行政部門認定的教師資格證書和行業認定的具有一定水平的行業技能等級證書,“雙師型”必須持有“雙證書”。這種對于“雙師型”的認識,從形式上強調了“雙師型”教師注重實踐的特點,但在職業技能證書制度還不健全,不完善的今天,技能證書與實踐能力的等值性值得懷疑,以此為依據作為判斷“雙師型”教師的標準的做法值得商榷。近幾年,根據教育部《高職高專教育人才工作培養評價方案》中對“雙師型”教師數量和質量的要求,許多高等職業院校為了應付評估,追求本校“雙師型”教師的數量,以取得優秀等次,結果出現了語文教師取得會計證,數學教師取得導游證,計算機教師取得推銷員證,教師為了評估而考證,甚至出現了以錢買證、“槍手”代考等現象。事實上,他們雖然取得了某種職業資格證書或培訓證書,卻未能掌握真正相應的技能,出現了證書與實際水平不符,培訓沒有實效,有證無能的現象。這種現象在當前高等職業院校“雙師型”教師隊伍中占據了不少比例,嚴重影響了高等職業院校“雙師型”教師培養工作的導向。

(二)“雙師型”即“雙職稱”說

有的研究認為:“雙師型”是指教師同時具備高等學校教師任職資格和工程技術人員任職資格(是講師又是工程師,是教授又是高級工程師)的簡稱,從外延上看,“雙師型”教師屬專業教師,是具備相應行業知識和職業技能的專業教師。從形式上講,“雙師型”教師必須具有“雙職稱”,即教師資格證和專業技術職稱。這種表述比較形象,便于理解,容易把握標準。但實踐操作容易出現政策上的漏洞。這種對“雙師型”的認識實質上也是一種表面的看法,教師通過努力取得工程師等專業技術資格后,未必就具備了相應的專業技能和專業素養,而即使他們具備了相應的專業技能和專業素質,如果不能將它們融合、內化與再現,不能有效地傳授給學生,也還是不能滿足高等職業教育教學的要求。許多高等職業院校為了迎接教育部人才培養工作水平評估,對本校教師在職稱評定、考證考核方面也做出相應規定,要求專業教師必須具備教師資格和專業技術資格,為了取得“雙職稱”,很多教師通過各種渠道參與第二職稱的評定,獲得工程師、會計師、經濟師等任職資格,但實際上他們并沒有在非公組織中任職的經歷,本行業的實踐經驗也無從談起,還是停留在“紙上談兵”的階段,這類證書能夠證明他們在本專業領域獲得了相應的知識,但如果他們沒有通過實習或兼職而獲得實踐技能并培養相應的素質,這樣的“雙師”依然不能滿足高等職業教育教學需要。同樣,工程師、工藝性等技術人員,取得了教師資格,也具有了“雙職稱”,但并不意味著他們具有教育教學能力和素質,可以熟練地運用教育學心理學知識,把他們所掌握的專業知識與技能傳授給學生。因此,“雙師”即“雙證”是一種表面性的認識,它容易導致高等職業院校一味追求證書,忽視證書所反映的能力與素質這一現象。如果以此依據來判斷“雙師型”教師,并不能真正建設起一支優質高效的“雙師型”教師隊伍,而只能造就一支“雙證”大軍。這類證書只是用于評估或申辦新專業支撐門面而已。

(三)“雙師型”即“雙來源”說

有的研究認為:“雙師型”教師包含兩層含義,一是從教師的整體構成來說,是既具備扎實專業理論知識,任教經驗豐富的“理論型”專職教師,又具備從企業聘任的專業實踐經驗豐富的或己具有實踐工作領域中級以上專業技術職務,且具備了教師的基本素質的人員到校任教;二是從教師個體來說,既要有較高的專業知識水平,又要有較強的專業技能,既要有講師等教師系列職稱,又要有本專業實際工作領域的專業技術職稱的工程師、會計師、經濟師、工藝師等方面的資格證書。“雙來源”的認定標準與“雙證書”、“雙職稱”認定標準是對教師個體的要求,而“雙來源”則是對整個學校的師資結構的要求。由學校部分專業基礎理論知識扎實、任教經驗豐富的“理論型”專職教師,和部分從企業聘任的專業實踐經驗豐富、實踐動手能力強的“技能型”兼職教師構成“雙師型”教師隊伍。因此,“雙師型”即“雙來源”說,從“雙師型”教師的形成結構入手,拓寬了“雙師型”教師的來源渠道,也豐富和充實了“雙師型”教師的組成要素,從而連接起了高等職業教育與市場發展前沿之間的橋梁,也順應了高等職業教育對技術型、應用型人才培養目標的發展要求。當然,在實施“雙來源”師資隊伍建設中,如何做到既能聘任到急需的人才和留住真正的人才,又能防止濫聘所謂“人才”和解聘無用的庸才。如何解決兼職教師具有豐富的實踐經驗,但往往缺乏教育學的相關理論和教學經驗,表現為“只可意會,不可言傳”難以承擔高度綜合的教學任務問題,有待于在理論研究和實踐操作中進一步解決。

(四)“雙師型”即“雙素質”說

2004年,教育部《高職高專院校人才培養工作水平評估方案》中指出:“雙師素質是指具有講師(或以上)教師職稱,又具有下列條件之一的專任教師:(1)有本專業實際工作的中級(或以上)技術職稱(含行業特許的資格證書及其專業資格或專業技能考評員資格者);(2)近五年中有兩年以上(可累計計算)在企業一線本專業實際工作經歷,或參加教育部組織的教師專業技能培訓獲得合格證書,能全面指導學生專業實踐實訓活動;(3)近五年主持(或主要參與)兩項應用技術研究,成果己被企業使用,效果良好;(4)近五年主持(或主要參與)校內實踐教學設施建設或提升技術水平的設計安裝工作,使用效果良好,在省內同類院校中居先進水平。”由此可見,“雙師素質”應包括上述五種認定標準,而且更注重“雙師型”教師的內在素質,即“雙師型”教師要同時具備專業理論課教師和專業實踐課教師的知識、能力和素質,從整體上把握了“雙師型”教師的發展方向,符合高等職業教育的本質屬性和高等職業教育人才培養目標的要求。

四、“雙師型”教師內涵的正確解讀

(一)“雙師型”教師是復雜多元的復合概念

“雙師型”高職教師是一個廣泛的術語,對于具有不同理論導向和不同工作的人有不同的含義。在高等職業教育領域,“雙師型”高職教師的內涵和外延極為豐富,既有群體結構的“雙師型”教師,又有個體層面的“雙師型”教師。立足于專業化高職教師教育的構建,應該善于從廣義上去理解,而不能僅從狹義上去把握。

(二)“雙師型”教師是視角多元的廣義概念

在社會轉型時期,隨著高等職業教育快速發展,“雙師型”高職教師要領已經而且也應該被賦予新的內涵。對其特殊性的認識和把握是一個歷史的、動態的發展過程。它將伴隨著我國高等職業教育的和諧發展和創新變革而不斷快速更新。應該說,“雙師型”高職教師已經成為現代高等職業教育事業的一種意義符號。

(三)“雙師型”教師是層次目標的整合概念

高等職業教育的“雙師型”教師,專業發展應當是一個不斷遞進,循序漸進的過程,從單一型、疊加型到融合型教師,從初級到中級再到高級,不斷實現專業水準的提升與發展。“雙師型”高職教師的職業理想目標由兩個層次整合達到,第一層次達到教師職業能力目標的“雙能力”,第二層次達成教師職業素質目標的“雙素質”,成為真正專業化的“雙師型”高職教師,從而形成群體理想的“雙師型”高等職業教育師資隊伍。

(四)“雙師型”教師是職教特色的本土概念

高等職業教育作為高等教育發展中的一個類型,肩負著培養面向生產、建設、服務和管理第一線需要的高素質、高技能、創新型人才的歷史使命,因此高職教師不但要具有較高的教學水平和豐富的教學經驗,又要具有豐富的實際工作經歷和經驗,還要有較強的運用技術理論從事技術開發、技術轉移、技術咨詢、技術創新以及解決實際技術問題的能力,才能滿足高等職業教育教學的實際需要。為此,我國職教界創造性地提出了“雙師型”教師、“雙證書”教師、“雙職稱教師”、“雙師素質”教師等本質接近但表述不一的要領,而且正朝著正確的、科學的方向發展。“雙師型”教師既是“時代發展與教師教育文化的產物,也是我國職業教育理論建設和話語創造的寶貴財富。”

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責任編輯顏小兵