新課程理念下對語文課堂提問的幾點思考

陳倩紅

摘要：提問是課堂教學的重要組成部分，也是課堂活動的主要形式之一，但在教學過程中，很多教師難以抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，只是在唱“獨角戲”，出現了不少提問的誤區，在新課程理念下到底應該怎么提問呢？

關鍵詞：提問；“合作者”；層級概括性

提問是課堂教學的重要組成部分，也是課堂活動的主要形式之一，任何一節課都少不了這個環節。它在教師了解學生學習情況，活躍課堂氣氛，激活學生思維，培養交際能力等方面起著顯著作用。然而在教學過程中，很多教師難以抓準提問的契機，或者不懂提問的藝術，只是在唱“獨角戲”，出現了不少提問的誤區。因此以上種種提問的做法，都是不可取的，那么在新課程理念下到底應該怎么提問呢？我想談幾點體會。

首先，應該改變教師牽著學生走的現象，教師應該以“合作者”的姿態進入教學。教師應該研究學生，在學生對問題進行思考、回答的過程中，教師應以尊重、平等的態度“洗耳恭聽”，然后通過“細問”“追問”“加問”等多種提問方式進入學生的認知情景。師生一起發現問題、探討問題、創造性的解決問題，充分發揮學生的自主性，讓學生成為課堂的主人，構建一個真正民主的課堂。總之，提問應是一個師生雙向交流的過程，應是教師引導學生自己進行知識的回憶與建構、與學生共同完成對知識的探索的過程，是師生之間，生生之間，師生與文本之間的一種對話。要讓學生真正“活起來”，讓學生帶著問題走進教室，然后再帶著問題走出教室，形成一種多向且互動開放的狀態。

其次，提問要有層級，要化難為易，化大為小，能面向全體。語文閱讀教學中的提問類型，大致可以分為認知性的問題、理解性的問題、評價性的問題和創造性的問題。所謂認知性的問題，就是學生只要參照學過的例題、例文就能回答的問題；理解性的問題，就是沒有現成的模式可以依托的問題，但也只不過是現成模式的變式；所謂評價性的問題，就是要求學生能夠運用學過的知識進行解答的問題；所謂創造性的問題，就是無現成方式參照的問題，需要學生創造性地解決問題。在教學中，針對教學實際，教師應把四種層級的提問進行合理安排，有機結合，讓所有學生的思維都運轉起來，讓所有學生都浮想聯翩，激發每一個孩子的積極性，滿足不同水平學生的求知欲望。此外，在實際操作中，教者可以根據教材特點和學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問，逐步引導學生向思維的縱深發展，這樣的提問處理，學生肯定樂于接受。

再次，所提的問題要具有概括性，能“以一當十”。提問的節奏應該急緩相間，錯落有致。所謂概括性的問題，就是能“牽一發而動全身”的問題。設計這樣的問題可以讓學生有自由馳騁的天地，有充分發揮智能的余地。如《孔乙己》一文，可以讓學生以“孔乙己是一個的人”說話，這樣有助于學生整體把握孔乙己的人物形象。再如《皇帝的新裝》，可以要求學生：請你以“皇帝”的形式，給課文加個副標題，并結合課文說出理由。像這種從課文整體出發設計的問題，能引領學生用整體聯系的觀點理解課文內容，能讓學生進行發散性的思考，這對培養學生的諸方面的能力都有促進作用。此外，在處理課文的細枝末節時，所提的問題也不能過多、過碎，提問的節奏應該急緩相間，不能過急、過猛。只有適宜的提問節奏才有可能提高學生參與的深度和廣度。心理研究結果表明，稍長的等待時間對學生語言行為有如下效果：學生回答的時間長度和語句數量都有所增加；“我不知道”和回答不出的現象減少；思辨性的事例增加；提出了更多證據，且有推理性的敘述；學生提出問題的數量和學生計劃收集資料的活動次數增加了；成績不好的學生回答次數也增加了。因此，教師在提問過程中必須設置必要的停頓時間，以利于學生思維、想象等能力的發展，利于學生組織語言并發展口頭語言表達能力。

最后，教師要善于調動學生，向學生“挑戰”，鼓勵他們大膽地提出問題和回答問題。師生互問，學生多問，教師可以偶爾回答不出。教師再好的提問，從根本上說，也仍然是教育者自己的主觀假設，學生免不了還是“提線木偶”。因此，在教師能夠設計出高質量問題的基礎上，應加快學生主動提問的步伐，因為只有這樣，才能更好的培養學生主動學習、主動探索的精神，對促進學生的全面發展也才更有實效。

在新的課改目標下，如果教師還是徘徊在舊的提問模式上，“穿新鞋，走老路”，那么學生的個性、創造天賦和探索精神將被扼殺，這是有悖于“課改”的初衷的。因此，教師在教學活動中要精心設計提問，點燃學生思維的火花，培養學生的探索精神和思維能力。