中學教師職業倦怠調查研究

蘇 瑜 王玉鳳 王瑋玲

摘要:文章采用問卷調查和統計分析法,測查了廈門六中高中部教師的教學效能感與職業倦怠,研究發現,該校高中教師的教學效能感較高,個人教學效能感高于一般教學效能感;總體職業倦怠接近中度水平,情緒衰竭達到中度水平;教學效能感對職業倦怠有顯著的預測作用,低教學效能感的教師,其職業倦怠的程度較高。

關鍵詞:教學效能感;職業倦怠

一、引言

職業倦怠容易發生在醫療護理、教育等與人打交道的行業中。大量研究表明,教師是職業倦怠的高發人群。中學教師,由于其教育對象是青春期的學生群體,又肩負著學生升學考試的壓力,因而成為一個高強度、高壓力的職業。中學老師的職業倦怠問題也越來越受到該領域研究者們的關注。

目前最為各國學者廣泛引用的是Maslach和Jackson給職業倦怠所下的定義:“職業倦怠是在以人為服務對象的職業領域中,個體的一種情感耗竭、去個性化和個人成就感降低的癥狀?！甭殬I倦怠包括3個維度,即情緒衰竭、去個性化和成就感的降低。

第一,情緒衰竭(Emotional Exhaustion):是職業倦怠的核心成分,是倦怠的個體壓力維度,表現為個體情緒和情感處于極度疲勞狀態,情感資源過度消耗,工作熱情完全喪失。

第二,去個性化(Depersonalization):是倦怠的人際關系維度,表現為在工作中對工作對象表現出消極、冷漠、疏遠的行為,即個體以一種消極的、否定的、麻木不仁的態度和情感去對待自己身邊的人,對他人再無同情心可言,甚至把人當作一件無生命的物體看待。

第三,個人成就感降低(Reduced Personal Accomplishment):是倦怠的自我評價維度,表現為個體對自己工作的意義和價值的評價下降,自我效能感喪失,時常感覺到無法勝任,從而在工作中體會不到成就感,不再付出努力。

因此,教師職業倦怠是教師不能順利應對工作壓力時的一種極端反應,是教師在長期壓力體驗下所產生的情緒、態度和行為的衰竭狀態,典型癥狀是工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠。希望能對影響教師身心健康的因素有更深入的了解,為中學心理健康工作提供一定的幫助。

國外學者Brissie等的研究發現,教學效能感能夠預示教師的職業倦怠水平;Glickman & Tamashiro認為,低教學效能感的教師,其職業倦怠的程度較高,最易離開教師行業。因此,深入探討高中教師教學效能感與職業倦怠的關系,可以為教育決策與管理工作提供依據,為廣大中學教師的心理衛生保健工作提供參考,提高教師的職業生活質量,提升教育教學質量。

二、研究方法

(一)研究對象

本研究采用整群隨機抽樣法,以廈門六中高中教師作為調查對象,共發放85份問卷,回收83份,最終有效問卷79份,回收率97.6%,有效率95.2%。

(二)研究工具

1、教學效能感量表。本研究采用學者俞國良等人(1995)編制《教學效能感量表》。此量表包括個人教學效能感和一般教育效能感2個分量表。采用六級評定法。

2、教師職業倦怠問卷。本研究采用Maslach編制的《教師職業倦怠問卷》(MBI)。該量表包括3個維度,即情緒衰竭(EE)、去人性化(DP)和個人成就感(PA)。量表采用李克特5點量表記分。

(三)統計方法

本研究采用SPSS11.5 for windows軟件進行數據統計分析。

三、研究結果

(一)職業倦怠和教學效能感的總體狀況

教師職業倦怠問卷為5點記分,中等水平的記分為3分。從職業倦怠及其3個維度的調查結果來看:教師總體職業倦怠平均得分為2.76±0.53,接近中等水平。其中,情緒衰竭的平均得分最高,達3.02±0.79,達到中度水平;去個性化維度的平均數與標準差為2.41±0.65;個人成就感維度的平均數與標準差為2.70±0.50。

教學效能感問卷為6點記分,中等水平的記分為3.5。從教學效能感及其2個維度的調查結果來看:教師教學效能感的平均得分4.04±0.55,高于中等水平;其中,個人教學效能感(4.45±0.66)高于一般教育效能感(3.33±0.71)。

(二)教學效能感和職業倦怠的相關分析

如表1所示,通過相關分析發現,教學效能感總分與職業倦怠總分存在顯著負相關。一般教育效能感與個人教學效能感存在顯著正相關。一般教育效能感與情緒衰竭、去個性化呈顯著負相關;個人教學效能感與情緒衰竭、去個性化、個人成就感呈顯著負相關。情緒衰竭維度與去個性化維度和個人成就感呈顯著正相關;去個性化維度與個人成就感維度呈顯著正相關。

(三)教學效能感和職業倦怠的回歸分析

本研究以教學效能感總分作為預測變量,以職業倦怠總分作為因變量進行回歸分析。由表2可以看出,教師教學效能感與職業倦怠存在顯著線性關系。

四、分析討論

(一)職業倦怠的總體狀況

本研究結果顯示,教師的總體職業倦怠接近中等水平,特別是情緒衰竭維度達到中度水平,說明教師由于工作壓力而導致的情緒和生理資源被過度消耗后的感受較深。雖然結果顯示,教師的去個性化程度相對較低,個人成就感相對較高,但已有研究表明,長時間的高情緒衰竭狀態將會導致去個性化。本研究也發現,情緒衰竭與去個性化呈顯著正相關,如果高情緒衰竭狀態不能及時改善,一定時間以后,勢必導致去個性化程度的加深。同時,本研究還發現,去個性化與個人成就感呈顯著正相關,即去個性化程度越深,個人成就感就越低。所以,持續的情緒衰竭將會帶來連鎖的反應,不僅導致去個性化程度增高,還會影響個人成就感,從而使整個職業倦怠程度加深。

(二)教學效能感與職業倦怠的關系

教學效能感總分與職業倦怠總分存在顯著負相關,即教學效能感越低,教師職業倦怠越嚴重。通過回歸分析也發現,高中教師的教學效能感對職業倦怠有顯著的預測作用。教師的教學效能感不僅影響其教學行為,而且還會影響教師是否能夠有效解決教學工作中的問題并有效緩解工作壓力。教學效能感高的教師能夠正確看待并通過努力去克服教學中的困難,容易取得成功并得到學生、同事的認可,贏得人們的信任與尊重,從而保持較高的成就感和與工作熱情。教學效能感低的教師在面對教學中的困難時傾向于逃避或將責任推脫到其他環境因素上,而不是積極主動地戰勝困難,很難在工作中做出成就,無法得到學生、同事的認可,進而給自己帶來痛苦、失落等情感體驗,甚至引發職業倦怠。

同時,本研究還關注教學效能感各維度與職業倦怠各維度的相關,結果發現:第一,一般教育效能感與情緒衰竭、去個性化呈顯著負相關,即一般教育效能感越高,情緒衰竭和去個性化程度越低;出現這一結果,可能是由于教師對教與學的關系、教師在學生發展中所起的作用的看法越積極越有信心,就越容易在與學生的教學互動中創造出積極熱情、相互支持、相互理解的師生關系,體驗到更多的積極情緒和更少的消極情緒,其情感資源出現衰竭的可能性就越小,也更愿意與學生接觸,給予學生悉心指導,對學生的進步給予充分的鼓勵和表揚,形成良好的師生關系。第二,個人教學效能感與情緒衰竭、去個性化、個人成就感呈顯著負相關,即個人教學效能感越高,情緒衰竭和去個性化程度越低,個人成就感越高。在多元回歸分析中發現,一般教育效能感能更好地預測情緒衰竭和去個性化,個人教學效能感能更好地預測個人成就感。這是因為,個人教學效能感是教師關于自己是否有能力完成教學任務的主觀知覺與信念,是與具體工作任務密切相連的效能感知覺,更具有個體意義。教師對自己教育能力評價高,成就動機水平會更高,更有熱情積極投身工作,更愿意選擇有挑戰的任務,成功完成任務,從而使他們體驗到個人成就感。

個人教學效能感高的人,相信自己的教學能力,對自己的教育能力評價高,有較高的成就動機和較高的自我設計。當這種自我設計與現實自我存在著差距時,當學生沒有達到自己預想的水平時,教師的個人成就感就會有所降低,進而也可能影響到情緒衰竭和去個性化。因此,我們可以幫助教師更客觀的看待學生的學習情況,使教師清楚的意識到,學生的水平、接受程度存在差異,教師所教授的內容學生不可能百分百接受,應當客觀地看待學生的學習結果,同時幫助教師設置難易程度通過努力能夠完成的目標,使其具有客觀準確的自我設計。

五、研究結論

第一,該校高中教師的教學效能感較高,個人教學效能感高于一般教學效能感。

第二,該校高中教師的總體職業倦怠接近中度水平,情緒衰竭達到中度水平。

第三,該校高中教師的教學效能感對職業倦怠有顯著的預測作用。低教學效能感的教師,其職業倦怠的程度較高。

六、不足與展望

本研究所使用的調查問卷均為自評問卷,帶有一定的主觀性,可能降低調查結果的客觀性。在今后的研究中,可以加入其他評問卷,使調查所得數據更加客觀。

在研究過程發現,教學效能感只是影響教師職業倦怠的一個重要因素。在今后的研究中,可以通過探索發現

更多重要的影響因素,增加研究的變量,更加深入地研究教師職業倦怠,改善中學教師職業倦怠的現狀。

參考文獻:

1、Maslach,C.,Schaufeli,W.B.,Leiter,M.P.Job burnout[J].Annual Review of Psychology,2001.

2、Byrne.B.M.The Maslach Burnout Inventory:Testing for Factorial Validity and Invariance Across Elementary Intermediate and Secondary Teachers[J].Journal of Occupational and Organizational Psychology,1993(3).

3、劉曉明.職業壓力、教學效能感與中小學教師職業倦怠的關系[J].心理發展與教育,2004(2).

(作者單位:蘇瑜,福建經濟管理干部學院;王玉鳳,廈門六中;王瑋玲,福州大學心理系)