略論第二語言教與學中的文化因素

摘要：文化教學是語言教學中重要的組成部分，近年來一直受到國內外語言學者的矚目，Culture in Second Language Teaching and Learning一書從學習者、教師、教材三方面，探討了文化在外語習得和外語教學過程中的重大作用，展現西方文化教學的前沿動態，為我國文化教學研究提供了良好的借鑒。

關鍵詞：第二語言 教學 文化因素

作者簡介：姓名：王蕾，女，1980.8，江蘇連云港人，廣西民族大學06級語言學及應用語言學研究生

【中圖分類號】H193 【文獻標識碼】A【文章編號】1002-2139（2009）04-0066-02

20世紀以來語言教學研究的歷史表明，文化教學是語言教學不可或缺的一部份。20世紀60年代中期，國內外許多語言與文化關系的調查向人們揭示，語言學者不僅要學習語言和文化，而且應當意識到語言與文化間的相互作用，即文化中的語言和語言中的文化，外語教學應包括文化教學。Lado在 Language Teaching： A Scientific Approach [1]中指出，不掌握好文化背景就不可能教好語言，不懂得文化的模式和推測就不可能真正學到語言。70年代后，隨著社會語言學、語用學、文化語言學等新興研究領域的出現和興起，外語教材中單純傳授語言知識的教學模式受到沖擊，交際因素的引進，使得人們越來越認識到文化內容在外語教學中的重要性。80年代后，國外對第二語言及外語教材中文化因素的研究集中在受文化影響和限制的外顯行為和交際范式（如體勢語、目光接觸等）后逐漸轉向對學習者的語言能力與文化能力進行研究。90年代以來，研究范圍進一步擴大，除學習者之外，社會學的因素以及師資培訓等成了重點研究內容。Byram和Morgan[2]指出，文化教學是語言教師的薄弱環節，因為他們接受的專業培訓和訓練著重于語言的結構性方面而很少涉及文化因素；盡管應用語言學研究者和教學實踐者可能意識到文化與語言的緊密關系，但教學培訓的內容卻很少涉及文化多語言教學的諸多影響。

Culture in Second Language Teaching and Learning (《第二語言教與學的文化因素》)[3]一書由西雅圖大學語言學教授、文化與語言溝通項目主任Eli Hinkel（伊萊·欣克爾）主編，該書圍繞學習者、教師、教材的三維關系，較為系統地探討了外語教學中的目標語社會文化對于外語習得和外語教學的重大作用，展現西方文化教學的最新發展。

一. 學習者

Kramsh[4]認為第二語言學習者或外國語言學習者，因為不了解一種語言的文化背景就不可能學習該語言。她將文化背景大致分為ESL(Englisn as Second Language)背景（把英語作為第二語言的文化背景，即在這種背景中主要講英語，如英格蘭、美國、新西蘭等)和EFL(Englisn as Foreign Language)背景（把英語作為外語的文化背景，即在這種背景中主要講的是非英語，如中國、韓國、日本等）。

由于本書主要研究的是英語作為第二語言或外國語的情況，因此將學習者分為了NSS（Native Speakers of English）和NNSs（Nonnative Speakers of English）。在本書中Elliot L. Judd 在回答“EFL或ESL的學生應該掌握母語的語用規則嗎？”這一問題時指出，在ESL環境中學生需要掌握語用規則，但也不必強迫執行，其原因有二：第一，有些學習者認為自己有權利按自己的想法去選擇，是否掌握這一規則是自己的事，與他人無關。第二，還有些學習者出于一定的需要而去學習使用這一規則，但由于英語并非第一語言所以只要不影響表達就行。在EFL環境中，學習者因需要而答案各異。在這種環境中，學習者不需要準確地掌握語用規則。有些學習者彼此之間并不進行非母語的交流，他們只關注與英語相關的書面信息。也有一些學習者只需要掌握關于語用規則的基本知識就足以應付入學或移民的需要了。即使對于那些需要精通語用知識的少數學習者來說，人們也會因他們是非母語者而對其錯誤采取寬容的態度。

由于英語本身就有不同的標準和語用形式，就連說母語的人都不可能完全掌握更不必說非母語者了。因而解決這些文化教學問題的重擔就落在了教育者（教師）身上。

二. 教師

通過追溯東西方課堂文化差異的淵源， Suzanne Scollon對蘇格拉底與孔子有關教育、語錄、教育目標、教育作用、課堂活動的框架等進行了比較分析，闡明了教師在文化教學中的特殊地位和作用。蘇格拉底把教師比作“助產士”，即教師可以通過置疑的方式引起師生互動式的討論，從而引導學習者走向真理。而在孔子看來，教師是肩負著傳承優秀智慧的“使者”。在課堂中教師用辯證的問題來回答學習者的問題。雖然兩者在對待交流目的、置疑的方式和傳統權威的態度上不同，但卻都同時肯定了其教育的目的——激發（to evoke）。這種儒教式和蘇格拉底式教學的對比對增進外語教師，特別是對促進在東方教授英語的西方教師理解學習者的課堂行為有很大的幫助。

Kachru[5]在討論寫作教學的復雜性時，對教育者（教師）提出了一定的建議。在第二語言或外語的寫作過程中，由于學習者不熟悉目標語，因此教師在寫作教學時應該對學習者寫作的表達方式、表達習慣予以更寬泛的接受和寬容，這在很大程度上提高了學習者的寫作與積極性。此外，學習者在寫作過程中總會不自覺地將自己第一語言中的修辭模式直接移植到第二語言的寫作中，于是文化的沖突不可避免地出現在課堂上，因此，教師既要充當寫作指導者也要充當目標語文化與文化價值的詮釋者和調和者。

從教師自身的角度進行分析，也可將其劃分為NS教師（教授的語言是母語的教師）和NNS教師（教授的語言非母語的教師）。對于占大多數比例的NS教師來說，已不存在對母語文化系統的掌握和運用等問題，他們在語言的本體研究上較NNS教師有很大優勢。而NNS教師雖然在目標語知識的把握上也許不如NS教師，但也有自己的優勢。由于和學習者有相同或相似的學習經歷，因而NNS教師能更好地理解學習者。從學習互動的角度來看，語言和文化的相同或相似對于課堂文化教學是很有價值的資源，NNS教師既可以將自己所學知識運用于課堂，有可以結合學習者學習過程中出現的問題完善自己的知識結構。

三. 教材

目前中國對外漢語教學處于一種停滯不前的狀態，而其中的重要原因就是缺乏適應時代需要、符合外國學生學習規律的全新的對外漢語教材。

Cortazzi 和Jin[6]將教材形象地比作教師、地圖、資料、訓練者、全能的技術者、意識形式。針對三種不同的文化，主張建立三種類型的教材，即建立在文化源頭上的教材、建立在母標語文化基礎上的教材以及針對國際目標語文化的教材。對于對外漢語教學研究者而言，熟悉這三類教材及其包含的文化內容非常重要。第一類教材主要涉及學習者自身的文化。這種教科書權威性較強，極具特色。第二類教材主要針對目標語文化。這類教材大多受商業化影響，但隨著材料的改革也發生了新的變化，例如關于EFL的教材多涉及提高種族、性別和環境意識等諸多方面。第三類教材中的文化指的是在說英語或非英語的國家中，英語并非作為第一或第二種語言，而是作為國際通用語的文化。這種教材中的文化理論基礎是在國際環境中英語頻繁地被那些不把它當成第一語言的說話者所使用。

四. 總結

盡管受到西方文化研究的影響，國內的外語文化研究在某種程度上得到了一定的提升，但縱觀現存的資料，國內相關研究仍比較零散，而且其理論與實踐結合也不緊密。值得欣喜的是，《第二語言教與學的文化因素》一書向我們展現了西方課堂文化教學的最新進展，涉及到文化教學的許多方面。此外，該書在教學法上采用多種研究方法和范例，如定性、定量研究以及在建立上大規模材料基礎上的統計方法等，這些都為文化教學研究奠定了良好的理論與現實基礎。

參考文獻：

[1] Lado， Robert. Language Teaching: A Scientific Approach. New York: McGraw-Hill， 1964.

[2]ByraM，M Morgan，C.Teaching-and-learning language-and-culture. Clavadon， UK: Multilingual Matters，1994.

[3]Hinkel ，Eli. Culture in Second Language Teaching and Learning第二語言教與學的文化因素.上海:上海外語教育出版社，2005.

[4]Kramsh ，Claire. Context and Culture in Language Teaching. Oxford: Oxford University Press，1993.

[5]Kachru，Yamuna. Culture and argumentative writing in world Englishes. Honolulu: University of Hawaii Press.

[6]Cortazzi ，Martin Jin， Lixian. Culture of learning: Language classroom in China. Cambridge: Cambridge University Press ， 1996.