建構主義觀照下的翻譯課堂教學探析

摘 要： 建構主義是西方教育心理學的最新教學理論，認為學習是學習者主動建構意義的過程，強調學習的自主性。文章闡述了建構主義全新的教學理念并結合教學改革試驗探討分析了該理論的實踐意義，提出在翻譯教學中教師必須以學生為中心，加強教學互動，注重評價效應，加強課后翻譯操練，培養學生的自主學習能力，以提高翻譯課堂教學效率，培養出具有較強翻譯實踐技能的復合型外語人才。

關鍵詞： 建構主義理論 翻譯課程 課堂教學

一、引言

目前，在大多數英語專業本科生翻譯課堂教學中，仍舊是以教師講、學生聽的傳統方式進行翻譯技能的訓練。在教學過程中，學生處于一種被動學習的狀態而不是主動地建構知識；師生之間缺乏積極的互動合作，教學效果自然不甚理想。而隨著國際間合作與交流的日益加強，社會對翻譯人才的要求越來越高。現實要求人們對翻譯教學的原則和方法進行重新思考，深化翻譯教學改革。大批學者和翻譯教師都對翻譯理論和教學進行了研究，新的教學方法和理念不斷涌現。而建構主義作為一種全新的認知理論，已成為當代國際教育改革的主流。它所倡導的把學習者作為認知主體主動建構自身知識體系的理念打破了過去外語教學中“教師灌輸知識，學生被動接受”的局面，提倡“以教師為主導，以學生為中心”的課堂教學，學習者的主體地位得到凸顯。基于此，筆者擬結合自身的英漢翻譯教學試驗，探討用建構主義教學理論指導翻譯課堂教學的可行性與實用性。

二、建構主義觀照下的課堂教學

建構主義（Constructivism）又稱作結構主義，是認知理論的一個分支，是學習理論中行為主義發展到認知主義以后的進一步發展，是與素質教育相吻合的、西方教育心理學的最新教學理論。建構主義強調學習者的主觀認識，重視建立有利于學習者主動探索知識的情景，提出知識不可能以實體的形式存在于每個個體之外，盡管已由詞語符號賦予它一定的普遍認可的外在形式［１］。教學的目標在于幫助學習者將外部的客觀事物（知識及其結構）內化為其內部的認知結構［２］。在建構主義理論指導下的有成效的教學應具有以下特征：

1.凸顯學生中心，師生互動合作。

皮亞杰（1977）主張學習是主動的意義建構，而不是被動的接受，并提出“同化”和“順應”（圖式）。學生被看作是意義的生成者，教學中教師中心、課本中心和技能中心的方法被強調理解過程的、更趨向學生中心的方法所代替。也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用。教師是意義建構的幫助者、促進者，知識的導航者（knowledge navigator），而不是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體，是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。

2.強化過程教學，注重對知識的積極體驗。

學習過程并非是一種機械的接受過程。對于學習者的許多開放著的知識結構鏈，都要能讓其中最適合追加新知識的單元鏈活動起來，這樣才能確保新的知識單元被構建到原有的知識結構中，形成一個新的開放的結構。學習的發展要依靠學習者原有的認知結構。由于每一個學習者對知識的理解會不完全一樣，從而導致了有的學習者在學習中所獲得的信息與真實世界不相吻合。此時，通過師生、學生之間的協商、交流、討論或辯論，認識到自己原來想法的局限性和對方觀點的合理性等。并非一定要達成共識，而是擴大自己的視野，促進發展。既然學習者對于外部世界的理解可以是各異的，教學評價就應該側重于學生的認知過程，而不是學習結果。建構主義課堂使學習者能沉浸于其體驗中，進而從事意義形成和探究、實踐、想象、創造、互動、假設及個人反思。

3.致力培養“學”能，重個性發展。

建構主義教學的目的是培養善于學習的終生學習者，在學習過程中能夠自我控制、自我調節，具有自我分析和自我評價的能力。這也是對教學的一種詮釋——教學即教學生學習。事實上，這種善于學習的能力——“學”能就是運用學習策略的能力，是學習者形成經驗、建構知識的具體做法。學習策略在知識建構的過程中是手段和目的的關系。Rubin把外語學習中的學習策略概括為“學習者為獲得、儲存、重新獲得以及使用語言信息而采取的如何操作、步驟、計劃和慣例行為”（Rubin，1987），Malley Chamot把策略看作“學習者個人用以幫助自己理解、學習或記憶信息的特殊思想和行為”。（Malley Chamot，1990）教師作為課堂教學組織者和指導者應認識這一點，不僅要了解學生的學習內容，還要了解學生的學習策略；不僅要了解學生的學習結果，還要了解學生的學習過程。只有重視并了解學生是怎樣學習的，才能促進學生完成對知識的建構。建構主義強調以學生為中心，強調學習的自主性，各種教學因素，包括教師，只是作為一種廣義的學習環境支持學習者的自主學習［３］，而每一個學習者的自主學習過程總是洋溢著個性特征的。以人為本，充分尊重學生的主體性和差異性，發展學生潛能，培養創新精神，這種教育內涵應貫穿于建構主義課堂教學的始終。

三、以建構主義理念為指導的翻譯課堂教學試驗

圍繞著對學生的翻譯能力的建構，筆者根據建構主義教學理念從以下四個方面進行了英漢翻譯教學試驗。

1.加強教學互動，讓學生在“譯”中建構翻譯能力。

建構主義提倡“交互式”的教學模式，重視教學過程中的互動與協作。翻譯是一個動態的過程，翻譯教學應該在動態中進行，“以學習者為中心”，激發學生的積極性和主動性。建構主義倡導的現代教學思路是先鼓勵學生去做，在“做”中學習，充分調動學生思維的主動性，促進學生陳述性知識向程序性知識轉化。用在翻譯課上，是先鼓勵學生去譯，在“譯”中學習。因為學生在譯的過程中，要綜合運用原有的知識經驗，查閱工具書等相關資料。這一過程便是學生建構相應的知識和經驗的過程。根據要講的內容，先布置學生翻譯一兩個句子（非課本上的，有針對性的），并有意識地對翻譯方法提出一些建議；學習某一翻譯技巧時，讓學生先分析一些采用了同一翻譯技巧的例句及其譯文（包括英譯漢和漢譯英），歸納其共同點（找出其規律），以使學生在學習新知識前獲得一些感性認識。在此基礎上，教師介入，將相關技巧加以整合講解，使學生豁然開朗，后又進行有針對性的訓練。經常設置一些帶有啟發性的問題，或者布置一些有特色的翻譯練習，使學生能夠積極地進行探索并組織討論，培養學生學習的興趣和解決疑難問題的能力。讓學生以小組為單位從所學的基礎英語、高級英語課文中自主選一些句子（或者從所學的文學課本甚至泛讀課本上選取一些段落）帶到課堂上討論、評比，交流翻譯過程。也可以讓學生從感興趣的課外讀物中摘錄一些美文佳譯在課堂上與同學們同讀共賞，在相互交流、切磋或爭辯中明辨是非，學習知識。或者就同一篇文章提供幾篇不同譯者的譯文，請學生作譯文比較，在比較中學生自己建構對翻譯技巧與理論的理解。這種做法既從正面為學生提供可效仿的范例，又從反面引導他們對劣質譯文拈錯指疵，其目的都是為了提高學生的分析鑒賞和創造性思維能力。或就地取材，采用班級討論做練習的方式來開始新章節的學習，因為課后的練習只有譯文沒有說明，則可要求學生給出譯文，并加以說明，解釋更“專業化”一些。學生必須仔細研讀課文，領會書中的那些“條條框框”，這一點正是我們所期待的，也是教學目標所要達到的，更是建構知識所必需的。

2.注重評價效應，培養學生的翻譯創新能力。

心理研究表明：“積極的情感往往表現出更強的積極性和創造性，而消極的情感則常常壓抑人的活力，扼殺積極性和創造力。”［４］在正式進入翻譯教學之前，筆者就做了簡單的問卷調查，了解學生的希望，如學習目標、內容、授課方式、評估形式等（以促使學生確立目標，制定計劃）。根據調查結果并結合以往的經驗，筆者第一堂翻譯課就明確表明自己的教學信念：翻譯可能是教不會的，但是學得會，以幫助學生樹立信心。教師要給學生一個發展的空間。在學習討論、解決問題的過程中，教師不是直接解決問題，告知答案，而應認真傾聽學生的發言，對發言者的積極因素給予肯定和鼓勵。在講評過程中，要進行錯誤分析，更要介紹優秀的、有創意的譯文；對語言能力取得進步的學生要及時表揚鼓勵；對那些敢于獨立思考、譯出了具有創造性的譯文的學生要大加贊賞，給平時分加分。例如：筆者給學生講解譯者在翻譯時所應遵循的原則時介紹了尤今奈達的著名的“同等效應（Equivalence of response）”后，為了強化學生對這一原則的理解和實際運用，布置了課后練習，其中就包括下面一個句子：Heart in mouth，mouth in mouth，mouth in heart.（參考譯文為：山中廟，廟中廟，廟中山。）在隨后的課堂上檢查作業完成情況時，大多把第一句直譯成了“心在口，口在口，口在心”或意譯為“愛在心中口難開”。也有個別學生注意到了原文的特點，但將其當成了頂真修辭格，有譯為“心中有佛，佛中有心，心在佛中”或“言必信，信必行，行必果”或“窮則思，思則變，變則通”的。對這些學生的翻譯我給予了肯定，但也委婉地指出其不足，提醒注意原句的回文修辭格的運用。這時有一個女生大膽地說出了自己的翻譯：“云中山，山中山，山中云。”我心中大喜暗暗叫絕，趕緊對其大加贊賞，認為她的譯文堪稱佳譯甚至勝于原來的參考譯文，并結合剛學過的翻譯原則進行分析，學生們都聽得興味昂然。如此一來，激發了學生們的創意。他們不滿足于一種譯文，大膽嘗試。在隨后收上來的作業中，我發現了許多不同的幾乎與參考譯文旗鼓相當的譯文。在后來的練習講評中又大力表揚了這些學生，同時也兌現了我的諾言——給這些同學的平時分加分作為一種獎勵。這樣的例子還很多。實踐證明，這種評價效應能夠活躍課堂氣氛，充分調動學生的積極性。使學生在學習的過程中不只是接受課程的給予，同時也享受獲取知識的快樂。

3.加強課后翻譯操練，培養學生的自主學習能力。

現代教育理念強調“以學生為中心”，學校應為每一個學生提供有助于個人成長的環境［５］，培養學生“獲取知識的能力，獨立思考的能力和創新的能力。”［６］

然而如何將這一培養目標落實在翻譯教學中，是從事翻譯課教學的教師不斷探索的課題。根據建構主義觀點，學習能力的形成源于積極的自主學習。學生要成為意義的主動建構者，就要主動去搜集并分析有關的信息和資料，要用探索法、發現法去建構知識［７］。學生對雙語的實際操縱能力要在具體的翻譯實踐中不斷加強。

在實踐中，筆者進行了如下教學嘗試：要求學生自上翻譯課起堅持“練”筆，每周至少譯一段文字，150字左右，文體不限，定期抽查，納入平時成績。這項任務很靈活，學生可自由選擇：鼓勵他們對學過的基礎英語和高級英語教材中參考譯文，運用所學知識，分析其所用的翻譯理論方法技巧，評析譯文的優劣或嘗試進行重譯；也可從所用翻譯教材中選出幾個句子進行改譯或重譯；譯了公認的好句子者平時分可適當加分，以培養學生相信權威但不迷信權威，尊重課本但不受縛于課本的鉆研精神；培養學生嚴謹的工作作風和批判性思維的能力，不迷信任何參考譯文或譯者；同時在“譯”中逐步樹立正確的翻譯觀——這也是外語專業本科階段翻譯教學的主要目的。成立課外翻譯興趣小組，由學生自主開展課外活動（組員之間就翻譯學習中的問題互相討論、交流學習心得），如分組合作完成同一篇翻譯等。在作業里面，學生還必須將自己的翻譯創作思路記錄下來，包括使用的工具書及其他幫助。這些做法不單純是布置一項作業，更重要的是激發學生自身蘊涵的獨立性、積極性、主動性和創造性，鼓勵學生以獨立的角色從不同的角度對所學課程進行多方位的思考，從而在“譯”的實踐中積累經驗、建構知識、習得方法、獲得能力。例如有學生在某書上見到句子“In the far distance was seen the glittering surface of a lake surrounded by pine woods.”的翻譯：“遠處可以看到一個波光蕩漾的湖面，周圍長滿了松樹。”認為此譯文不夠簡練，在提交的練習中建議改譯為：遠遠望去，湖面波光粼粼，松樹環繞。再如：

——What makes a road broad?

——The letter “B”.

——什么會使門變闊？

——“活”字唄。

對此譯文，有學生嘗試多方位的思考將其重譯為：

——什么會使湯變燙？

——“火”字唄。

或——什么會使好變壞？

——“不”字唄。

當然還有其他譯法，這里不便一一列舉。我們無須評價學生譯句優劣與否，關鍵在于自主學習的過程中的思考與實踐，在于由思考與實踐而積累的經驗，以及由經驗的積累而形成的學習能力。經過這樣的一些翻譯操練，學生反映收獲不小，有一種特別的成就感。可見，這些訓練使學生學習的獨立性和自覺性得以增強，策略意識也有所提高。特別是通過提交翻譯過程報告，學生的元認識策略意識普遍增強。

4.根據學生實際情況有選擇地使用教材，提高學生學習的積極性。

我國傳統的翻譯教材雖然版本不同、編者不同，但內容和編寫方式大同小異。這些教材都比較系統地講述了翻譯方法與技巧，實踐性較強，在翻譯教學中起到了不容否定的作用，但也暴露出一些問題。考慮學生的實際情況和客觀條件，筆者不拘泥于教材的形式和內容，有選擇地使用教材，自編講義，適當選擇一些含有新詞、新義、新結構、新說法、新內容的原文，使學生體會到語言的發展和變化的同時也增強了實用性、趣味性。同時還給學生提供大量的翻譯實踐材料，這些材料內容豐富、針對性強。學生都備有一本翻譯筆記。從學生反饋的信息來看，他們對所學內容很感興趣，積極性很高。

四、結語

我們的教學試驗初步表明，用建構主義理論指導翻譯教學的實踐是可行的。建構主義指導下的翻譯課堂教學使學生擺脫了被動接受的從屬地位，成為課堂教學中信息加工的主體，成為意義的主動建構者；在教與學的互動中，新的知識得以建構，學生的綜合素質得以提高。

因此，翻譯課堂教學要與時俱進，必須以建構主義教學思想為指導原則改革傳統翻譯教學模——必須以學習者為中心，加強教學互動，注重評價效應，加強課后翻譯操練，培養學生的自主學習能力——不斷求實和創新，把翻譯教學改革推向科學發展的方向，以最有效的教學方式提高英語專業本科生的實際翻譯能力。

參考文獻：

［1］章偉民.建構主義及其教學設計原則［J］.外語電化教學，2000，（5）.

［2］邵瑞珍.教育心理學［M］.上海：上海外語教育出版社，1988.

［3］余勝泉，楊曉娟，何克抗.基于建構主義的教學設計模式［J］.電化教育研究，2000，（12）.

［4］朱純.外語教育心理學［M］.上海：上海外語教育出版社，1994.

［5］鐘啟泉.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展——《基礎課程綱要》解讀［C］.上海：華東師范大學出版社，2000.

［6］高等學校英語專業英語教學大綱［Z］.北京：外語教學與研究出版社，2000.

［7］范琳，張其云.建構主義教學理論與英語教學改革的契合［J］.外語與外語教學，2003，（4）.

本文系孝感學院教改基金項目資助的部分研究成果（項目編號：200604B）