對話型師生關系的構建

摘要： 本文通過對傳統師生關系的分析，論證了其弊端和對話型師生關系的優越性，并在此基礎上進一步闡述了對話型師生關系構建的策略。

關鍵詞： 師生關系 對話構建策略

1 傳統師生關系

1.1傳統師生關系的發展歷程。

師生關系是教育領域中一對最基本最重要的關系，師生關系的狀況直接影響到教育質量的高低和學生的發展。人們也越來越重視師生關系的研究。傳統師生關系的發展大致經歷了以下三個階段:19世紀初，以赫爾巴特為代表的傳統教育派主張以“教師為中心”，向學生傳授知識。在師生關系中重視教師的絕對權威，強調發揮教師在教學中的支配作用。19世紀末20世紀初，以杜威為代表的進步主義教育家，提出了以“兒童為中心”的師生觀。杜威指出：“學校生活組織應該以兒童為中心，一切必要的教育措施應該為了促進兒童的生長。”［１］教學中，“兒童是起點，是中心，而且是目的”，［２］一切都要服從這一中心。我國教學理論界從20世紀80年代以來，提出了“教師主導、學生主體”說。該學說認為：“教師在教學過程中處于主導地位，學生是學習過程的主體。”［３］

1.2傳統師生關系的不足。

以赫爾巴特為代表的傳統教育派主張以“教師為中心”，向學生傳授知識。在師生關系中重視教師的絕對權威，強調發揮教師在教學中的支配作用，學生淪為被動接受知識的容器。教師與學生是權威與順從、獨白與失語的關系，在教學中，教師成為絕對的主宰者，只有教師的獨白，學生的主動性和話語權喪失，教師和學生彼此陷于無奈之中，師生關系單向化、冷漠化、功利化傾向日益膨脹，甚至異化為一種敵對關系。而以杜威為代表的進步主義教育家的“兒童為中心”的師生觀，雖然重視到學生的主體性，但卻忽視了教師的應有地位，也是一種極端化的片面的師生觀。針對以上兩種觀點各執一端的極端化傾向，我國教學理論界從20世紀80年代以來提出的“教師主導、學生主體”師生觀，表面看來似乎解決了兩種極端的師生觀所遺留的問題，既考慮了教師，又照顧了學生。但該學說仍沒有跳出二元對立的思維方式。這種說法以分離“教”和“學”來解釋“雙主體”，在教的過程中，教師是主導，學生是被主導;學的過程中，學生是主體，教師是非主體，依然呈現出單一的“主—客”兩極模式，而且將教學關系機械地割裂為“教”和“學”，也難達到師生關系的真正平衡。總之，以上幾種師生觀，它們都沒有超越“主體—客體”的認識范疇，都受到二元對立思維方式的制約。師生關系受近代主體哲學的影響，要么強調教師主體，要么強調學生主體，要么機械地割裂了強調教師主體、學生主體，難達到師生關系的真正平衡。

2 對話型師生關系

2.1對話型師生關系的含義。

對話型師生關系，即教師和學生之間既不存在“主體一客體”關系，也不存在“人一物”的關系，兩者是作為具有獨立個性和完整人格的主體共同步入“我—你”之間，實現“我”與“你”精神上的相遇，形成師生之間真正平等的“我—你”關系，不再把學生當作一個單純的認識體。課堂，也不再把教師當作一個單純的知識灌輸者，雙方都作為平等的主體而存在，在理解的基礎上，實現精神相遇、視界融合、教學相長。對話型的師生關系，倡導師生之間的平等對話，教師不再是知識的傳授者和管理者，而是對話的引導者、“平等中的首席”。學生不再是被動的接受者和聽話者，而是與教師完全平等、相互尊重，具有民主合作精神的對話者、主動的知識的建構者。

2.2對話型師生關系的優越性。

2.2.1對話型師生關系是新型的“我—你”師生關系。

德國著名哲學家馬丁·布伯在其名著《我與你》中區分了“我—你”關系和“我—它”關系，并指出“人無‘它’不可生存，但僅靠‘它’則生存者不復為人。”［４］傳統主客二元對立的師生關系就是一種“我—它”關系，師生都把對方當成“它”，互相利用、互相占有，結果教師物化為知識的傳聲筒，學生則物化為知識的容器，造成師生關系異化。但是，對話型師生觀構成了一種新型的“我—你”師生關系。在對話過程中，教師和學生之間既不存在“主體—客體”關系，也不存在“人—物”的關系，兩者是作為具有獨立個性和完整人格的主體共同步入“我—你”之間，實現“我”與“你”精神上的相遇，形成師生之間真正平等的“我—你”關系。“我—你”對話關系是一種互為主體的關系，主體間的內在相關性構成了對話的本質。對話型師生關系意味著雙方共同了解，不僅了解自我，而且了解“他我”，同時也意味著交往雙方的彼此承認，既默守共同的規則，也承認“他我”與自我有相同的地位、權利。對話型師生關系超越了主客二元對立的傳統思維方式。

2.2.2對話型師生關系是一種生成性關系。

從解釋學的角度看，對話型師生關系實質上就是對話主體從對話者各自的前理解結構出發而達成的一種視界融合。對話中不僅有知識的獲得，更有對知識的超越;不僅有思維的流動，更有意義的生成;不僅有繼承的喜悅，更有創新的激情［５］。換言之，對話型師生關系就是師生雙方以言語、理解、體驗、反思等方式在經驗共享中創生知識的實踐活動。具體說來就是雙方從自身出發與他者建構整體的意義關系，使自身的視野與他者的視野融合，在此過程中雙方認知結構不斷改組與重建。毋庸置疑，這一過程不可能是某種預定知識的復制與客觀再現，而是新知識與理念的生產與創造。對話型師生關系意味著教育不再是機械性的、復制性的，而是一種生產性的、建構性的過程。知識的價值也不再是給人現成的東西，而是在于提供不斷創造的生成點。

2.2.3對話型師生關系尊重個體差異。

建構主義強調［６］:不能對學生作共同起點、共同背景、通過共同過程達到共同目標的假設。世界是客觀存在的，但對世界的理解和賦予的意義卻是由每個人決定的。每個人都以自己的經驗為基礎來建構現實的，每個人的經驗都是根據自身的經歷，由自己創建的。因此每個人的經驗及對經驗的信仰是不同且有差異的，所以在教學中教師要充分尊重學生的個體差異。體現民主、平等與公正理念的對話型師生關系充分地尊重了學生的個體差異，引導學生在各自經驗的基礎上生長，在學習中體驗學習本身的價值和意義，在已有經驗的基礎上不斷改造與世界、社會和自身的關系。尊重學生個體差異而不是要求整齊劃一，是對話型師生關系區別于傳統師生關系的重要特征。

3 對話型師生關系構建的策略

3.1樹立新的師生觀。

教育理念是教師在對教育理解基礎上形成的教育理性認識和教育價值觀念。對話的師生觀，倡導師生之間的平等對話，教師不再是知識的傳授者和管理者，而是對話的引導者、“平等中的首席”。正如新課程對教師的重新定位:“教師的職責現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考;除了他的正式職能以外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。他必須集中更多的時間和精力去從事那些有效果的和有創造性的活動:互相影響、討論、激勵、了解、鼓舞。”在傳統教學中，學生一貫被當成儲存知識的“容器”，被動地按照教師的要求接受知識，毫無主體性和個性可言。在對話關系中，學生的主體性得到充分發揮，個性得到重視，學生不再是被動的接受者和聽話者，而是與教師完全平等、相互尊重，具有民主合作精神的對話者、主動的知識的建構者。

3.2置動態生成于精心預設。

巴西著名對話教育思想家保羅·弗萊雷認為：“對話即是在認知和再認知學習目標中將教師和學生密切聯系在一起的共同活動……對話教學并不主張教師靜態地傳授自己固定占有的知識，而是要求動態地去接近教學目標。”［７］但是，對話堅決反對放任和無目的性。也就是說對話型師生關系并不摒棄“預設”。事實上，精心預設與動態生成是教學中的一對矛盾統一體。精心預設為動態生成提供更廣闊的平臺，動態生成為精心預設提供實現目標的可行路徑。［８］“問題”是對話教學的核心，在教學設計階段預設一些“問題”是非常重要的一環。引人入勝、一環套一環的“問題鏈”是引發學生步步深入、探索求知的階梯，是學生學習新知識、解決新問題的平臺，教師應做到置動態生成于精心預設中。

3.3提高教師自身修養。

對話型師生關系的多元、開放和生成對教師提出了更高的要求，在這種情況下，教師應該注意以下兩方面的修養：①較高的業務素質和教學監控能力。教師的業務素質是教師教育教學工作所應具備的知識水平和工作能力，它是教師履行職責的前提條件和取得教育教學效果的重要保證。特別需要通過自己學習以及和其他教師之間的互補與合作，提高跨學科知識的素養，努力在多學科的視野中改善自己的知識結構。教師的監控能力是指為了保證教學達到預期的目的而在教學的全過程中，將教學活動本身作為意識對象不斷地對其進行積極主動的計劃、檢查、評價、反饋、控制和調節的能力。②口頭言語藝術水平。語言是描述、表達意義的工具，思想交流的載體。在一定意義上可以說:教學也就是數學語言的教學，學生準確地理解了語言，就等于擁有了進行問題解決的工具，同時教師應熟練掌握激勵語、表揚語、處理偶發事件的語言技巧。教師對學生的評價要及時、準確、真切、恰如其分，應把關愛、關懷、期望蘊涵在言語中，且要因人而異，因時而異，因事而異。心理學實驗已經表明，“教師期望效應”的確存在。因此，教師應保持對學生的積極期望，以便學生對這種期望作出積極的反映。

對話型師生關系突破了傳統的主—客二元模式，以其獨特的優越性顯示了強大的生命力，當然對話型師生關系的優越還不止這些，還有更多的教育啟示蘊含其中。仁者見仁，智者見智，只要我們能夠不斷地學習、思考，就會探究出對話型師生關系在教育中的最佳應用效果，為教師和學生的健康成長營造更為適宜的空間。

參考文獻：

［1］趙祥麟.杜威教育論著選.王承緒編譯.上海:華東師范大學出版社，1981.

［2］單中惠.西方教育思想史.太原:山西人民出版社，2000.

［3］王策三.論教師的主導作用和學生的主體地位［J］.北京師范大學學報，1983，（6）：70-76.

［4］馬丁·布伯著.陳維剛譯.我與你.北京:三聯書店，1986.

［5］李燕.關于教育交往中對話的幾個認識誤區［J］.教育導刊，2005(3).

［6］陳琦，張建偉.建構主義學習觀要求評析.華東師范大學學報，1998(1).

［7］米靖.論基于對話理念的教學關系［J］.課程·教材·教法，2005，(3).

［8］羅祖兵.從“預成”到“生成”：教學思維方式的必然選擇［J］.課程·教材·教法，2008，（2）.