過程教學法在培養英語專業學生寫作能力中的運用

摘要： 本文介紹了以交際理論為基礎的過程教學法，初步探討了這種教學方法在組織英語專業學生寫作課堂活動中的應用及教師如何有效組織學生參與寫作過程的具體實施步驟與技巧。

關鍵詞：過程教學法 結果教學法 寫作教學

1. 引言

英語寫作是英語教學的難點，又是評價學生綜合語言能力的重要手段。然而，多數學生作文還是停留在較低的表達水平上。為了更有效地提高中國學生的英語寫作水平，國內從事大學英語教學的教師、研究者對英語寫作教學法進行了探討(賈愛武，1998；李森，2000；于飛、張慧芬，1996；何濟生、王家云，1996)，大多數教師及研究者認為，長期居于壟斷地位的寫作成果教學法(product-focused approach)是根據最終寫作成品來評價學生的作品，其結果使教師將大部分精力放在寫作的技術性細節上，如內容是否切題、語法是否正確、行文是否流暢等，而對學生的寫作過程介入不深，忽視學生在寫作過程中遇到的困難，難以幫助學生解決問題，傳統的結果法已不適應當前的英語寫作教學。因此，我們有必要改進現行的寫作教學方法，在英語寫作課堂引入過程教學法（process-focused approach），力求大學英語寫作教學科學化和合理化，切實提高學生的寫作能力。

2. 過程教學法理論基礎及相關研究背景

過程教學法興起于60年代美國的第一語言教學，80年代從事第二語言教學研究的學者，如美國的Raimes(1983)、Zamel(1985)和英國的Hedge(1988)、WhiteArndt(1991)，將過程法應用于第二語言的寫作教學。與傳統的結果教學法相比，過程法強調的是寫作過程，提倡學習者的相互合作。這種教學法的理論基礎是交際理論，過程教學法實際上就是貫徹交際理論的一種方式。交際法(communicative approach)，亦稱功能法，目前該理論已成為影響最大的外語教學法流派之一。交際法的出發點就是在交際活動中表達意念，它將教學的重點放在學生寫作過程和寫作能力上，以培養學生掌握交際技能為目的， 強調在真實的社會情景中使用真實的語言進行交際活動，充分培養學生的思維能力。

過程教學法把以教師為中心(teacher-centered)的課堂寫作活動轉變為以學生為中心(student-centered)的活動。教師在課堂上的角色由主導者（dominator）變為同身份的寫作者(peerwriter)、批評性的讀者(critics)、教練(trainer)和編輯(editor)，其責任是努力使所有的寫作活動成為一種協作性的學習過程(潘鈞，1999)。在這個過程中，每個學生都能親身參與到寫作活動中去，這就把學生從“課堂上老師枯燥地講解、課后學生孤立無助地寫作”這一僵化模式中解脫出來，使他們由被動地接受知識轉變為主動地獲取知識，不僅調動了學生學習寫作

的積極性，而且還有助于激發學生的創造力和想象力，從根本上提高他們的寫作能力。

3. 教學策略：如何運用過程教學法有效地組織學生積極參與寫作過程

過程寫作教學常見的訓練方法有“集思”（Brainstorming），小組活動（Small-group activities），老師與學生之間的討論（Teacher-student Conferences），聽取其他同學的意見(Student-student Conference，或peer feedback)等。

為了方便起見，我們通常將“過程寫作教學法”，分為以下幾個階段：寫前準備（Pre-writing），初稿（Drafting），改稿（Revising），以及教師終端反饋（teacher’s feedback）這幾個階段形成一個漸進式“循環性”的學習過程（Recursive Process），而不是單一的“直線性”(Linear Process)的作業行為。過程教學法的教學重點是學生的寫作過程，而教師通過多樣化的課堂活動，側重在語篇層次上培養學生的寫作能力。由此可見，過程教學法的宗旨即是通過教師的監控和學生的積極參與實現的，教師的組織和指導貫穿于整個寫作過程。因此，教師如何組織學生積極地參與寫作過程對過程教學法的成功起著關鍵性的作用，這也是本文要討論的主要內容。

3.1 寫前準備

寫前準備活動包括教師導入、學生小組討論和寫提綱。在寫作教學中，為了激發學生寫的動機，建議教師多設問題情景，這種情景必須貼近學生的生活實際和思想感情，盡最大可能使所寫的東西有意義，使學生產生一種表達的欲望。在布置學生寫作之前，教師先引導學生就作文題目進行課堂討論，自由發揮和聯想，口頭說出或寫下任何與寫作主題相關的想法和觀點。此過程不必拘泥于觀點或語法是否正確、修辭是否得體、文章組織結構是否合理等。教師指導的關鍵就是向學生講授挖掘題材的技巧。寫作技巧雖然各有不同，但歸根結底是以提供給寫作者諸多帶有激活性質的不同思考角度為前提。因此，教師的任務首先就是啟發學生如何審題，如何就題目或主題句展開思考，如何開發自己感興趣的題材等。其次，根據題目幫助學生確定每段的內容，列出寫作提綱。最后，引導學生不斷寫出與題目相關的潛伏于意識之中的各種信息。教師還可以為學生提供一些具體的實例，幫助學生提高認識問題的能力，與學生一起分析、聯想，引導學生正確建立合理的邏輯關系等。

在具體的操作過程中，教師可以把學生分成若干小組，讓他們對作文題目進行分析和理解，思考從哪個角度寫，有哪些內容可寫，并列出詳細的提綱。之后，學生互相交換提綱，提出修正意見，進行修改。教師應不斷地給予提示和啟發，也就是調動學生的積極思維能力，啟發他們加深對主題的認識。在課堂中，還可以采用相互閱讀、辯論、列表等方法來進一步開發主題，經過這些集思廣益式的方法，學生對作文的主題有了較深刻的認識，并且積累了充實的寫作素材。學生通過交流互助積極參與到寫作過程中，豐富了輸入信息，促使他們不斷形成想法、拓展新思路，逐漸養成積極思維的習慣，為以后獨立寫作打下了堅實的基礎。

3.2初稿階段

在這一階段，學生將構思的結果草擬成稿。初稿本身也是一個構思過程，因此教師應鼓勵學生在寫初稿時盡量放開去寫，不必過于顧及表達的外在形式；要細心觀察學生的寫作活動，如教練員親臨球場指揮一樣，隨時發現問題，并指導學生用文字把自己的構思表達出來。教師應指導和鼓勵學生使用剛學過的詞語和句型，做到學以致用，在實際應用過程中將其掌握，這樣就可以不斷鞏固和擴大詞匯量，掌握更多的基礎知識。在指導學生展開段落寫作時，教師還應順著學生的思路，或交談或提問，幫助他們理順、完善思路。要告訴學生緊扣題意，突出重點，不要過多在意任何語法規則和選詞。否則的話，學生一味地否定剛寫到紙上的東西，會使自己發掘題材的能力受到限制。不提倡在寫作初始就將語法、標點、用詞等內容納入思考范圍，并不是因為這些內容不重要，而是因為時機尚未成熟。寫作過程不是以犧牲語法、組織結構、標點符號和詞匯等基礎而挖掘題材，只是把這些技術性的細節納入文章的修改階段。

3.3修改階段

即學生將作文整理和完善的階段。這個階段可以分為兩步進行。

第一步，學生互評。將學生分為2-3人一組，讓他們根據老師提出的要求和指導對同學的作文進行評價。完成初稿后，由小組長組織組員進行協商，交流觀點，互相修改。同伴之間的討論和修改，可將初稿發展成一個較為完善的“成品”。在這一階段，教師應引導學生首先應把討論的重點放在內容上，例如文章的引言，中心，結束語等。然后，讓學生為所閱文章寫出書面評語，也可指出語法錯誤，然后進行討論，相互問答并商定修改意見。

教師的作用則在于引導學生并提供適時的、必要的幫助。教師可在各組之間進行巡視，但不要過多干預，只對提問的學生進行答疑或指導。學生互評屬于同級反饋（peer feedback），可以正面地影響學生的心理活動，使他們清醒地意識到讀者的存在，有助于發現自己發現不了的問題，并樂于接受，增強了作文糾錯的及時性。

在此過程中，筆者認為應遵循以下基本修改原則:文章主題是否突出、內容是否充實、內容和寫作目的是否一致、論點和論據是否正確、段落結構安排是否合理、有無語法錯誤、用詞是否符合英語表達習慣，等等。

第二步，將范文教學法與過程教學法相結合，即當學生在寫作過程中，確實需要幫助時，向他們展示范文，引導他們分析范文的思考線索、主題的表達、句子的銜接、段落的過渡等，使學生從中領悟到寫作的技巧。這一步驟綜合了成果教學法與過程教學法。

3.4教師終端反饋(teacher’s feedback)

這里所說的教師終端反饋同結果教學法中學生獨立完成寫作，教師給予一次性終端反饋的情況有很大不同，包括批閱和講評兩個過程。

教師在批閱作文時，應注意發掘學生作文中的優點， 給予肯定和鼓勵，教師應將評改作為一個中間環節，而不是終結環節。不應該把學生的初稿當作最后定稿而作出一次性評斷。

不僅要對文章表面的問題(如:語法、用詞、標點、拼寫等方面)進行適當批改，更應對文章深層次的不當之處(如內容、結構、技巧等)給予指導。批閱后的作文應在課堂上發還給學生，讓他們根據教師的標記或符號找出自己的錯誤并加以改正。若學生仍不能發現自己文章中的錯誤或不知如何修改，可以隨時向老師請教。

教師的批改固然重要，但講評更重要。教師要花精力準備好每一次講評，高水平的講評應該首先包括文章結構、思想內容的講評，其次才是細節（包括語法、詞匯、拼寫等）的講評。學生還可以就老師的評語與老師進行討論（Teacher-student Conference），以總結經驗，吸取教訓。教師還可以就具有普遍性的問題在課堂上統一評講，把優秀作文作為范文評講。這樣的教師反饋才能對學生有實質性的幫助，而不只是流于形式。

以上這幾個步驟應該互相滲透，互相交叉，互相補充，任何一個過程都可能在另一過程的進行中出現，并且，這種交叉和滲透貫穿整個寫作過程。

4. 過程教學法的優缺點

4.1優點

1）有利于活躍課堂氣氛。課堂活動以學生為中心，使學生積極地參與課堂寫作活動。學生之間和師生之間共同修改，這比教師僅以書面形式對作文批改和寫下評語給學生留下的印象更深刻，這樣學生犯重復錯誤的概率就會減小。

2）有利于發展學生的思維能力。寫作是一個認知過程，實質上是整理和發展思維的過程。學生根據教師和學生們的意見進行構思、寫作和修改，這樣能充分發展他們的思維能力，有助于發現自己寫作中存在的問題。

3）有利于學生了解自己的寫作過程。由于教學活動的重點放在寫作過程上，這就有利于學生了解自己的寫作過程，并懂得寫一篇文章必須經歷哪幾個步驟。同時，教師的指導貫穿于寫作全過程的每一個環節，有利于幫助學生及時發現問題，解決問題，使寫作能在正確的軌道上進行。

4）有利于發揮學生的主體能動性。這種課堂組織形式體現了以學生為主、教師為輔的師生多向交流的教學模式，讓學生在團結協助的會話環境中發揮主動積極性和合作精神。它激發了學生自我確認、自我完善和相互競賽的動機，增強了與人合作的技能和心理承受能力，并在此過程中逐漸學會學習。這種教學策略是培養學生創新和實踐能力的有效方法，是學生主體參與學習的重要學習方式，是實現學生在民主、和諧和融洽的氛圍中獲取知識能力的途徑，是提高課堂教學效率、加大學習密度、培養學生綜合素質的必由之路。

4.2缺點

同任何一種教學方法一樣，過程教學法也存在一定的弊端。它的局限性主要表現如下。

1）加強在寫作過程中的指導固然很好，但若班級人數眾多，要這樣做實際上是困難的。因此本文建議這種方法在英語專業的小班進行。

2）這種教學法占用的課堂時間較多，教師經常沒有足夠的時間來完成整個寫作過程的活動。尤其是教師與學生之間的一對一討論特別耗費時間和精力。這種教學法無法在短時間內培養學生寫作的技巧，因此，對幫助學生參加大學英語四、六級統考等考試沒有很直接的實用效果。

3）同級反饋本身的可信度有多大也是一個有爭議的問題。這里要求老師要對自己學生的水平與處事方法有很透徹的了解。假如學生水平不夠、不能做出有價值的指導、找不出問題甚至將對改錯、發現需要修改的地方卻不直言地指出，這都會影響小組討論的效度。這時，教師就要認真地考慮這種活動形式的作用了。

5. 結語

這里需要特別注意的是，把寫作教學的重點從寫作結果轉移到寫作過程并不意味著排斥寫作技巧的講授，傳統的成果教學法是我國英語教學實踐中形成的，有其存在的合理性。無論是“注重結果法”還是“注重過程法”都應結合學生實際情況和教學的實際需要靈活應用。因此，如何辨證地對待結果法和過程法，使它們能取長補短、有機結合，以及教師應該如何有機地將過程寫作法引入到我們的教學中來以豐富教學的形式的多樣性，改進實踐活動的有效性，提高寫作產品的質量， 這在備課設計中顯得尤為重要。

希望本文能夠引起更多英語同行們的注意，并產生嘗試的興趣，在實踐后能夠將其經驗總結出來供同行們參考。

參考文獻：

［1］何濟生，王家云.“過程習作法”簡介.國外外語教學，1996，（4）.

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［8］ZAMEL V.Responding to student writing［J］.TESOL Quarterly，1985，19(1)：79-101.

［9］于飛，張慧芬. 寫作教學中的 “成果教學法”、“過程教學法”和“內容教學法”淺析［J］.外語界，1996，(3)：38-40.