探析生物教學中開展合作學習之誤區

摘 要 從流于形式，缺乏實質；各自為政，缺乏合作；重視個體，忽略整體；放任自流，缺乏監控；盲目組合，缺乏科學等方面，論述了生物教學中開展合作學習的誤區。

關鍵詞 合作學習 生物學教學 教學誤區

中圖分類號 G633.91 文獻標識碼 B

合作學習是指學生在小組或團隊中為了完成共同的任務，有明確的責任分工的互助性學習。合作學習有利于激發學生的創造力，促進學生之間的交流溝通，培養學生的合作意識、合作技能和團隊精神。在這種理念指導下，多種多樣的“合作學習”在生物課堂上開展起來。筆者通過調研發現，由于一些教師的片面認識，生物課堂上的許多“合作學習”貌似熱鬧，實則流于形式，有的甚至本末倒置、舍本逐末，使教學陷入誤區。現就當前生物教學中“合作學習”的一些現狀進行反思，以期拋磚引玉，引起同行探討。

1 流于形式。缺乏實質

小組合作學習作為新的學習方式，它的出現使民主、和諧的課堂氣氛得到了充分的展現，促進了學生在互幫互助中體驗學習成功的喜悅，增加了自信心。但是目前有這樣一種現象，許多教師把合作學習當形式、走過場，似乎一節課里沒有合作學習就不是一節好課。于是，教師在課堂上不管問題是否具有探究性，把所有的問題都拿來小組合作，導致問題過于簡單(課本上能直接找到答案)。如有位教師執教七年級“人體的消化與吸收”一節時，要求各小組討論：“人體的消化系統有哪些器官組成?各器官有哪些結構特點?”像這樣顯而易見的問題，是學生能獨立完成的學習，根本用不著合作解決。生物課堂教學中出現的這種合作學習，實質上是流于形式，成了點綴生物課堂的“花瓶”，體現課改精神的“標簽”。

現在生物課堂上教師為合作而合作的現象普遍存在，究其原因是教師頭腦中的形式主義在作怪。新課程、新理念，教學中怎能沒有新的東西?一些教師片面地理解合作學習的意義，于是無論是日常的教學還是公開課，無論什么教學內容，一概少不了這種模式，至于學生討論的內容如何，討論的結果如何則另當別論。這樣的合作學習不是在明確的團體目標指引下的群體學習行為，不是真正意義上的小組合作學習。

2 各自為政，缺乏合作

在調研中，我們經常會發現一些教師在合作學習中事先沒有對各小組成員進行明確的分工，在小組活動中出現放任自流，從而出現合作學習并不合作的現象。一些討論活動僅僅停留在形式上，往往是教師一宣布小組討論，滿教室都是嗡嗡聲，小組里每人都在張嘴，誰也聽不清別人在說什么，幾分鐘后教師一聲“停”，學生立即安靜下來，站起來發言的學生一張嘴就是：我怎么怎么看、我覺得應該如何如何。學生關注的仍然是我怎樣而不是我們小組怎樣。如在教學視導中有這樣一節課例(七年級上冊“科學探究的基本方法”)：教師讓小組合作探究水溫的變化對金魚呼吸次數的影響。小組匯報時有一個學生說原水溫是2l℃，當水溫升高10℃以后，金魚的呼吸次數每分鐘增加了6次，教師再問坐在旁邊的同組成員回答卻是增加了4次。之所以出現這種結果的不統一，就是因為小組里沒有人在做記錄。這不僅說明對測量數據缺乏嚴謹性及科學性，更說明小組里沒有分工，因而就沒有真正的合作。這樣一來，合作學習最突出的價值被抹殺了。

3 重視個體，忽略整體

其表現形式主要是少數人是參與者，多數人是旁觀者。小組合作學習時，學習成績好或者性格外向的學生頻頻發言，往往扮演著“主宰者”的角色，其他人則成為“多余人”，或玩耍、或走神、或靜聽……致使“強者更強，弱者更弱”。小組匯報時，真正發言的仍是那1～2個學生。在這樣的課堂上，參與合作學習的只是少數幾名學生，大多數學生則游離于學習過程之外。究其原因，一是學生的個性差異造成的，有的學生思維敏捷，語言表達能力強，表現得異常活躍；有的學生反應較慢，又羞于開口，靜當“忠實”聽眾；有的學生不會傾聽別人意見，只顧表達自己的看法；更有部分學生不愿意獨立思考，只好從別人那里獲取信息。這樣的討論無法深入，合作學習成了個別學生的“獨角戲”，難以達到生生互動，互幫互學，共同成長的目的。二是教師的傳統觀念已經根深蒂固。教學中，教師怕影響教學效果或拖延時間，不敢過多地面向全體學生，更不敢讓學困生發言，便請小組代表(均為優生)匯報。這種只注重學生個體而忽視整體提高的合作學習，是與合作學習的初衷背道而馳的。我們知道“只有解決了短板效應，才是能裝最多水的木桶”，合作學習中只有讓學生齊頭并進、共同發展，才是教學的終極目標。

4 放任自流，缺乏監控

有些教師上課伊始便布置合作學習任務。在學生進行合作學習時，教師要么走到講臺前瀏覽教案，準備下一個教學環節；要么在學生中間漫無月的地來回走兩趟，最多彎下身子做做樣子(給聽課者看的)；要么時而看看學生，時而看看手表，不知所措，無所事事。乍一看，尊重了學生的自主能動性，重視了學生之間的合作交流活動，實質上是忽視了教師的主導作用，教師將自身當作合作交流過程的局外人。小組合作學習結束后，教師開始依次聽取各組的匯報，匯報完畢，課堂教學活動便宣告結束。在這樣的課堂上，教師可有可無，小組合作學習處于一種缺乏監控與指導的自由放任的狀態，合作學習成了偽飾的包裝。我們不得不產生這樣的疑問：這樣的“合作”意義何在?這樣的“學習”效率如何?

合作學習是學生的一種學習方式，同時也是教師教學的一種組織形式，學生的合作是否有效，同教師的指導與調控是分不開的。因為在合作的進程中，情況變化難測，未必一一都能在教師預料之中，有時合作遇到困難，需要教師點撥；有時合作產生不良情緒，需要教師引導；有時合作時間不足，需要教師調整；有時合作偏離主題，又需要教師糾正……因此，在合作學習的過程中，教師的角色既是合作學習任務的設計者、合作學習情境的創設者，更是學生學習的合作者、指導者，教師應當參與到不同的合作學習小組的學習活動中去，與學生平等對話。遺憾的是在這時候，許多教師不能及時轉變角色，融入到討論中，他們“袖手旁觀”，因此出現了“放羊式”的無效合作場面。

5 盲目組合，缺乏科學

目前有的教師在組建學習小組時存在很大的隨意性，表現在：學習小組的組建簡單地按座位劃定，并不考慮學生的知識基礎、興趣愛好、學習能力、心理素質、生活背景等方面的差異，這使得小組間力量不均衡，競爭不公平。不僅如此，這樣的分組還容易使學生形成不健康的心理品質。例如：有的小組優等生聚集，合作時你爭我搶，誰也不讓誰，顯得十分霸道；有的小組能力較弱，他們膽怯、缺乏信心，常常出現合作冷場，無法進行下去的局面。也有的教師往往有意識地把學習成績為好、中、差的學生搭配在一個學習小組中，這樣的分組其實也是不可取的，把學生分成好中差的做法本身就不符合新課程改革的精神，在一個集體里面，沒有絕對的好學生，也不會有絕對的差學生，好壞優劣都是相對的。這樣的分組方法容易給一部分學生造成某種優越感，而另一部分學生可能會有一種自卑感，因為他可能會覺得自己對集體沒有什么貢獻。這種小組也往往很難順利完成學習任務。另外，一個小組的成員解決問題的能力相差太大，就會影響這個小組學習的進一步深入。

分配合作學習小組時應該采取“組內異質、組間同質”的分組策略，綜合考慮學生的性別、性格、知識、技能等因素，根據優勢互補的原則進行分組，這樣使得每個小組成員都能為小組集體貢獻力量。比較好的做法應該是首先承認所有的學生都有優秀的一面，然后讓學生自愿組合成學習小組，最后在征得小組成員的意見后，再適當調整。這樣，才能充分調動學生的積極性與主動性，使合作學習真正成為發展學生技能的先進學習方式。

總之，小組合作學習是培養學生探究意識、創新精神和合作能力的重要學習形式，也是促進學生學會學習、學會交往的重要手段。教師準確理解小組合作學習的內涵，正確掌握小組合作學習策略，可以有效地避免小組合作學習走人誤區。這就需要教師不斷地探索，努力研究，使這種學習形式更完善、更合理、更有效。