同學互教的“得”與“失”

摘要： “同學互教”是一種以任務教學法為基礎，以學生為中心，通過同學之間互動交流與合作、互教互學以達到共同提高的一種重過程、重體驗的合作學習模式。本文作者將“同學互教”模式嫁接到《高級英語》的課程教學中。教學研究發現，同學互教不僅激發了學生的學習動機和團隊意識，而且發展了自主學習能力。但這種新型的教學模式在實施過程中也存在許多問題。

關鍵詞： 同學施教 動機 團隊意識 自主學習 問題

1.引言

黃國文（2000）指出，在我國無論是中學、小學還是大學，普遍采用的教學大綱、教學方法和評估方法都是古典人文觀（如語法－翻譯法）或重新建構觀（如聽說法、意念－功能法）的體現，注重的是學習的內容和學習結果，忽視了學習的步驟和學習過程，忽視了學生個人的因素（包括學習動機、學習方法等）。針對我國傳統外語教學的這種弊端，近年來，隨著以學生為中心教學理念的逐步深入，外語教學中重步驟、重過程的教學模式逐漸受到越來越多師生的青睞，“填鴨式”、“滿堂灌”的課堂正逐步被互動、協商的民主課堂所代替，由此變學生學習由“被動”到“主動”的教學新模式被不斷地應用到教學實踐中去，如任務教學法、交際教學法等。在這些課堂教學新方法、新模式不斷推陳出新的同時，最近，在國內同學施教法正在被應用到許多大學外語課堂上，特別是大班外語課堂。筆者在高級英語的實踐教學中，有意識地將這一方法應用到《高級英語》的課程教學中，一年下來，對同學施教有許多感觸，在此作一敘述，希望得到同行的指點，以期更好地促進教學，做到教學相長。

2.同學施教概況介紹

同輩教學，出現于18世紀晚期和19世紀早期（鄢文亞，2006）。鼻祖是英國的Andrew Bell。他為了降低成本，節省學校開支，在教學中啟用了“小老師”（child monitor）策略，充分利用孩子教孩子。到了19世紀初期，Joseph Lancaster繼承并發展了Bell的同輩教學法，他為小老師編寫了教材答案，以此來觀察擁有答案的小老師在向其他學生公布答案之前是怎樣解決難題的。到了19世紀晚期，William Fowle教學中也采用了此種教學法，不僅如此，他還開始研究他的學生，力圖為同輩教學找到教學理論的支撐。Fowle認為在某些方面孩子比成人更能當好老師，因為孩子更了解孩子的情感，更懂得尊重彼此。20世紀以來，美國的教育家紛紛效仿這種同輩教學模式，特別是在教師資源相對落后的農村學校，他們將學生作為一種有價值的教學資源充分利用。1960年代，同輩教學課程在許多美國學校里遍地開花。自此之后同輩教學課程廣泛滲透，從小學、中學到大學，從最普遍的數學課、語言課到音樂、美術課，從課堂內發展到課堂外，如今也發展到了互聯網上。

許多學者認為，同學施教能促進學習者認知能力的發展。皮亞杰和維果茨基都強調同輩交往、共同學習的重要性。皮亞杰認為在同一認知水平上的其他兒童比成人更能促使兒童從自我中心解脫出來。同學施教不僅能發展彼此的社交能力，還能培養同輩之間的協作、溝通及獨立解決問題的能力。語言學家們從語言學的角度分析了同學施教這種教學方法，肯定了這種教學方法的可行性。Damon和Phelps（1988）認為同輩教學中的施教者，無論是在專業知識、教學能力，還是權威性上，與受教者相差并不甚遠。這些并不大的差異對教學雙方的話語產生了重大影響。Person與Graesser（1999）分析了同輩教學的話語特征，發現同輩教學話語結構較傳統課堂話語結構豐富，施教者通過暗示、提示、接入、總結等策略，與受教者共同提高問題回答的質量。McKeachie與Svinicki（2006）認為，同輩施教包含了互動的優勢，并提供相互支持以及激發思考的機會。

3.方法步驟

學期伊始，我們以班級為單位將各班學生分組，每組5至6人，將本學期的同學施教任務計劃下達到各組。任務類型主要有口頭和書面兩種形式，口頭形式的教學形式以課堂展示（presentation）的方式進行，平均每組每兩周一次進行課堂教學展示，每次5到10分鐘，內容涉及與課文相關的文化背景信息、課文謀篇方式、語言細節及語篇鑒賞。書面教學任務是學術論文寫作，各組學生根據給定題目搜集資料、組織撰寫、組內相互批改、論文內容課堂PPT展示及終稿書面論文。每一口頭、書面任務完成后，進行組內自評與組際互評。自評與互評結果記入平時成績，作為本課程形成性評價體系的一個量化指標。

4.同學施教的優點

4.1同學施教激發學習興趣

同學施教是建立在“任務”基礎上的。施教任務在學期開始就下達到各小組，小組成員有較長的準備時間。接受任務后，各小組成員團結合作、通過組內任務的細化，各成員都分得相應任務，分頭準備。在準備的過程中，他們通過廣泛查閱、搜集材料，激發了學習興趣。小組成員為了討論教學展示的內容與形式而爭得面紅耳赤，這無形中促進了成員間的互動交流。通過各小組的課堂教學展示，學生體驗了教學的快樂與艱辛。通過同學施教這一模式的應用，學生課堂表現逐漸改觀，學生的注意力比以往集中、課堂氣氛更加活躍。總的來看，這種教學模式發揮了學生的能動作用，激發了學生的學習興趣。記得一個學生對同學施教是這樣評價的：“壓力大了，責任重了，互動多了，氣氛活了，勁頭足了。”同學施教活動還激發了學生討論意識、糾錯意識、潤色語言意識和創新意識，而這些正是學習動機形成的表現，也是二語言習得的核心。不僅如此，同學施教還幫助學生鍛煉了膽量與組織管理能力。

4.2同學施教激發團隊意識

同學施教任務的準備、實施與完成均以小組為單位，組員對施教的人員選擇、教學任務的設計、教學展示的風格在課下都進行了廣泛的討論、論證與預演，每個小組都不甘落后，無形中激勵了學生的團結精神和競爭意識。同學施教教學活動使學生有了好奇心、自主感、成就感，并躍躍欲試。這些都有利于激發學習動機，有利于語言習得。同時，這種模式還使學生有了歸屬感。Donald認為歸屬感可通過結伴互助和小組活動的方法得到滿足。同學施教強調學習自主性能力的培養，但自主并不意味著獨立，因為語言的習得主要以學習者相互依賴為前提，語言能力的發展需要相互交流。協作式學習可以培養學生通過相互依賴為途徑達到認知發展和社交發展。為了更好地完成課堂展示，僅靠個人的力量是不夠的，小組成員必須主動地積極合作。小組合作中，他們相互學習，相互影響，共同提高。實踐證明同學施教可以提高學生的積極性和獨立性，拓展人際關系的空間，師生、生生之間達成雙向互動交流，學生的聽說讀寫各能力得到綜合培養。學生在“干中學”，在完成任務的過程中獲得語言知識、語言技能、交際策略，提高了分析能力、解決問題的能力，養成了協調合作的團隊精神（黃露、韓金龍，2003）。

4.3同學施教促進自主學習能力的發展

Gardner和Miller認為同學施教是提高學習獨立性的手段（李平、張國英，2006）。在同學施教準備的過程中，學生必須有較強的自主性才能完成任務。真正施教之前，他們廣泛利用圖書館和網絡資源查閱相關資料，認真備課，針對執教部分向其他同學征求意見，了解的重點、難點，對學生需求做到心中有數。學生在備課過程中真正成了學習的主體，真正為自己的學習擔負起了責任。

除此之外，通過一年的同學施教實踐，師生之間交流、溝通的次數增多，不僅做到了教學相長，而且師生之間的感情更為融洽，這是意外收獲，是實施這一模式前沒有想到的。

5.同學施教存在的問題及應對措施

同學施教在實施過程中取得了較為理想的成果，不僅調動了學生學習的積極性，激發了學生的團隊合作精神，還發展了學習者本人的自主學習能力。但是我們應該看到同學施教在取得較好成果的同時，還存在許多問題。

5.1學習觀念與參與意識

首先，在學習觀念上，許多學生習慣了傳統的教學模式，認為授課、批改作業是老師的本職工作，老師將這些工作分配給學生是偷懶的表現。他們總期盼老師在課堂多講授一些語言或文化知識，自身參與行動的積極性不高。其次，在參與互教的程度上，同學之間存在的差異較大，有的參與頻率高，有的一言不發，特別是英語水平低的學生，習慣了被動式的學習，對這種互動合作、對學習積極性要求高的任務甚至持反感態度。Baxter等人認為，學習活動的群體性要求學生通過小組討論和對話來建構科學概念，但是，低成績學生在小組討論中往往保持沉默或分神，究其原因，是因為小組討論需要學生具備對自己的思維過程進行評價和反思的元認知能力，而低成績學生往往在這方面的能力十分欠缺。因此，在教學中應該時刻提醒學生改變學習觀念。同學施教正是基于互動合作基礎之上的一種新型教學模式，目的是為了大家共同提高。其次，要使低成績學生轉變觀念，還需要教師的引導，教師必須設身處地地為他們著想，從實際出發，了解他們的情況和困難，幫助他們逐漸參與到這種新的學習模式中來。

5.2評價方法

通過學生對課堂施教展示和學術論文批改的評價可以看出，學生對自身任務的完成過程及效果評價較同輩評價偏低，同輩評價成績高于所完成任務的實際水平。也就是說學生在評價同輩時，可能出于禮貌，為了不得罪人，寧愿做好好先生，所以各組的互評分數比各組自評及教師評定的分數偏高。這說明，一方面，我們所制定的評價標準還存在欠缺，另一方面，我們忽視了培訓這個環節，應該在正式評定成績前事先對學生進行培訓。

5.3分組問題

由于分組是以自愿、方便為原則，致使個別組內學生水平失衡。簡曉明等（2006）認為在組建合作學習小組時，應當盡量保證一個小組內的學生各具特色，能夠相互取長補短，即小組成員是異質的、互補的。我們的施教實踐證明分組隨意性會在一定程度上影響學生施教的教學效果。強強自不必言，但是不排除弱弱聯合對同學施教的消極影響。

除了以上問題，在同學施教的過程中，還應該注意教師對互教活動進展情況進行監控和適時的引導，及時跟學生溝通，解決同學施教過程中遇到的問題。

5.結語

同學施教使學生的角色與地位由消極、被動向積極、主動變化，這是“以人為本，以學生為中心”教育理念的體現。同學施教這種模式利用任務調動學生，幫助他們“在行動中學”、“在反思中學”、“在學習中學會學習”及“在合作中學習提高”（2008，蒲志鴻）。通過同學施教任務的執行，學生逐步注重學習過程，在學習過程中不斷反思、頓悟，激發學習興趣，提高自我效能感。但是，由于受傳統教學理念的影響，同學施教在實施過程中還會遇到諸多問題與挑戰，我們將在以后的教學實踐中逐漸探索，將這種集“任務”、“互動”、“自主”與“合作”于一體的學習模式逐步推廣開來。

參考文獻：

［1］Damon，W.and Phelps，E.Three Approaches of Peer Tutoring and Their Educational Use［R］Paper presented at the Annual Meeting of the American Educational Research Association，New Orleans，L A，1988.

［2］McKeachie，W.J. Svinicki，M.Teaching tips：Strategies，research，and theory for college and university teachers.Boston，Houghton Miffling Company，2006.

［3］Person，N.，Graesser， A. Evolution of discourse duringcross-age tutoring［A］. In O’Donnell，A.， King，A.（Eds.），Cognitive Perspectives on Peer Learning［C］. Mahwah， New Jersey： Lawrence Erlbaum Associates，1999：69-86.

［4］黃國文.從以結果為中心到以過程為中心［J］，外語與外語教學，2000，（10）.

［5］黃露，韓金龍.任務教學法與大學英語多媒體課堂教學［J］.外語界，2003，（5）.

［6］李平，張國英.利用網絡環境促進自主英語學習［J］.外語界2006，（05）.

［7］簡曉明等.大學英語合作學習的評價模式及其實踐［J］.高教探索，2006，（05）.

［8］蒲志鴻.“行動”與外語教學［J］.四川外語學院學報，2008，（01）.

［9］鄢文亞.西方同輩教學法對我國外語課堂教學的啟示［J］.重慶教育學院學報，2006，（01）.