基于多元智力理論的高職教育教學改革芻議

摘要： 目前高等職業教育中教與學的方式的變革在教育理論與實踐領域產生了極大的影響，文章結合多元智能這一全新的教育理念，論證了分層教學這一教學模式在新的高等職業教育教學改革形勢下具有可操作性和明顯的現實意義。

關鍵詞： 高職教育特點 多元智力理論 實踐意義 分層教學 分層教學實踐

1.新形勢下的高職教育特點

隨著高等教育大眾化的逐步推進，高職教育學生的來源多極化的趨勢日益顯現，這給學校的教育教學工作提出了新的課題。面對不同水平、不同要求的學生，怎樣才能把他們中的絕大多數人培養成為未來社會的有用之才，這就需要在教育教學上有新觀念、新思想、新辦法；要研究制定適應不同生源實際狀況的培養計劃，或在同一培養計劃的實施過程中充分考慮不同來源學生的實際需求，貫徹因材施教、因需施教，避免教學中的“一鍋炒”和“一刀切”；要提倡啟發式、講座式、討論式、提問式等生動活潑的教學方法，要針對學生的學業實際與崗位實際組織教學，真正促進學生個性和能力的全面發展。

2.多元智力理論

哈佛大學教授、發展心理學家加德納（Howard Gadner）提出的“多元智力理論”（Multiple Intelligences）引起了世界范圍的廣泛關注，并成為許多西方國家20世紀90年代以來教育改革的重要指導思想。多元智力理論的本質是：承認智力是由同樣重要的多種能力而不是由一兩種核心能力構成的，承認各種智力是多維度地、相對獨立地表現出來的而不是以整合的方式表現出來的。

加德納認為，人的智力是多元的，人除了言語／語言智力（verbal/linguistic intelligence）和邏輯／數理智力（logical／mathematical intelligence）兩種基本智力以外，還有其他七種智力，它們是視覺／空間關系智力（visual/spatial intelligence）、音樂／節奏智力（musical／rhythmic intelligence）、身體／運動智力（bodily/kinesthetic intelligence）、人際交往智力（interpersonal intelligence）、啟我反省智力（intrapersonal intelligence）、自然觀察者智力（naturalist intelligence）和存在智力（existential intelligence）。

理解多元智力理論，理解這一理論指導下形成的“學生觀”和“教育觀”和“評價觀”，將有助于教師理解并積極地實踐新課程。將多元智力理論應用在教育實踐中，可折射出獨特的學生觀、教師觀、教學觀和評價觀。

2.1學生觀

加德納認為，每個學生在不同程度上擁有著上述九種基本智力，這九種智力代表了每個人不同的潛能。學生個體之間的智力差異是由于九種智力之間的不同組合所致，學生與生俱來就各不相同，他們在心理與智力水平上有著各自的風格與強項，每個學生都能在教師有效的教育下得到充分的發展。因此，在智能發展上不存在失敗的學生。

2.2教師觀

教師須全方位地了解每一個學生的背景、興趣愛好、智力特點、學習強項等，從而確定最有利于學生學習的教學方法與策略。教師的教必須根據學生的學來確定。

2.3教學觀

學生個體之間存在智力差異，要求教學上以最大程度的個別化方式來進行，即提倡個性化教學。在教育中考慮學生個人的強項，使用不同的教材或手段，使每一個學生都有學會教學內容的機會，讓學生有機會將學到的內容向他人展示，使學生的全腦智能都得到最大限度的發展。認真地對待學生的個別差異正是多元智力理論的核心。

2.4評價觀

評價學生不能僅憑單一的、用紙筆進行的測驗，也不是為了衡量學生在群體中的位置。評價的目的在于幫助學生識別自己的強項和弱項，為學生提供有益的反饋，提出今后學習的建議。多元智力理論關注讓學生學會更多的學習策略，通過評定形成學生自我認識、自我教育、自我進步的能力，是一種有利于學生全面發展、創造成功的教育理論。

3.多元智力理論的實踐意義

多元智力理論在美國教育改革的理論和實踐中產生了廣泛的積極影響，并且已經成為當前美國教育改革的重要理論基礎之一。運用多元智力理論分析我國的教育問題，對于我們樹立積極樂觀的學生觀、“對癥下藥”的教學觀和靈活多樣的教育評價觀，促進我國的教育改革和學生全面素質的提高有著重要的積極意義。多元智力理論所倡導的尊重個體差異、尊重每一個體發展的思想，與這次新課程改革的方向是一致的，為我們挑戰傳統、形成新的有時代特色的課程設計思路提供了有意義的借鑒，它啟發教師“為多元智力而教”、“通過多元智力來教”。前者在某種意義上可以被看作是我們對教育目的的新思考，后者則可看作是我們在教育方法上的新追求。“為多元智力而教”要求我們在進行學校課程設計時，摒棄原來只圍繞高職教材而設計的慣有思路，充分認識到不同學生的不同智力特點，對學生的多種智力一視同仁，強調使每一個學生的智力強項得到充分發展，并從每一個學生的智力強項出發，促進學生其他各種智力的發展。“通過多元智力而教”要求我們的課程在努力使不同智力都得到發展的同時，通過調動不同智力活動在教育教學工作中的不同作用，使用多樣化的教學手段，極大地提高課堂教學的實際效果。

4.分層教學新概念

在多元智力理論的指導下，根據高等職業院校大學生的學習實際狀況，筆者認為，很有必要采取“分層教學”的新模式。“分層教學”是一種在班級制授課條件下適應學生個別差異的課堂教學策略，它著眼于使各層次學生都能在原有的基礎上得到發展，從而大面積地提高課堂教學質量，有利于學生全面成長。學生按自己的具體情況選擇任課教師，教師針對學生的具體學習情況施教。學校好比是一個大食堂，知識如同食物。每個學生都在這里“進餐”，但有的吃不飽，有的則吃不了。分層教學猶如把食堂的食物分成幾大類，讓學生各得其所。

分層教學的關鍵步驟是實行“學科分類指導”。就是原班級管理不變，讓同年級各班學生根據學習能力、水平和需要，進行跨班自愿選擇組合以形成教學班，而且進出自由，采用學生自我選擇、教師推薦、家長支持的辦法，由教師進行分類教學與指導。學生根據類別選擇學科教學的不同課堂。學生分類不僅考慮到學業成績，更多的是考慮知識與能力及心理等因素。分類指導是從目標分類、施教分類、作業與測試分類、分類評價等方面展開的，作為“學科授課制”的依據。由于學生學習的是同一教材內容，所以基本要求是一致的，但各班學生的學習能力、程度不同，提出的教學目標便有不同的層次。

分類指導不是降低教學要求，而是研究找到達到統一要求應采取的適合不同類型學生學習能力特點的教學方法和手段，同時設計出適合不同類型學生的練習題，多留一些思考性強的題給優等生，也讓中下水平的學生有更多練習機會，以提高學生對學習內容的理解與掌握，通過分類指導教學的實踐找到不同類型學生學習的“最近發展區”的途徑，讓他們獲得成功的自信。

5.基于多元智力理論的分層教學實踐

5.1小組合作學習

在小組合作學習中，學習不是一種成就，而是一種集體取得的成功。小組學習的核心是小組成員通過互相合作來完成某項學習任務，在小組學習中學習者的學習積極性得以提高。語言的環境更輕松，使得學習者使用語言的機會和總量增加。

5.2因材施教

每個學生都有自己的優勢智力領域，有自己的學習類型和方法，學校里不存在“差生”。高職院校的培養目標是培養具有實際應用能力的高技術人才，這些人才既要有一定的素質，也要有扎實的技能。高職學生的問題不再是聰明與否的問題，而是在哪些方面聰明和怎樣聰明的問題。“因材施教，對癥下藥”有兩個方面的含義，其一是針對不同智力特點的“對癥下藥”，其二是針對不同學生的“對癥下藥”。教學同樣的教學內容時，應該針對每個學生的不同智力特點、學習類型和發展方向“對癥下藥”地進行。根據加德納的多元智力理論，我們應該摒棄以標準的智力測驗和學生學科成績考核為重點的評價觀，樹立多種多樣的評價現。

5.3個性化教學

多元智力理論為實施個性化的教學創造了條件。加德納提出了個性化教學的設想，即強調在可能的范圍內使不同智力的學生都能受到好的教育。它是建立在了解每一個學生智力特點的基礎上的，也就是說，教師應去了解每一個學生的背景、興趣愛好、學習強項等，從而確定最有利于學生學習的教學方法與策略。多元智力理論提出：世界上沒有兩個人具有完全相同的智力，每一個人都是用各自獨特的組合方式把各種智力組裝在一起的。學生會表現出某些特別發達的智力，并傾向于用不同的智力來學習。對教師來說就得面對一個赤裸裸的選擇——要么忽視學生之間的差異，要么承認這些差異。如果說教師忽視學生間的差異多半是出于無奈的話，那么承認學生間的差異就是個性化教學的表現。因此，在可能的范圍內，教師的教應該根據不同的學生智力特點來進行，教師應該根據教學內容的不同和教育對象的不同創設各種適宜的、能夠促進學生全面充分發展的教學手段、方法和策略。

參考文獻：

［1］Gardner，H.Frames of Mind：The Theory of Multiple Intelligence［M］.New York：Basic Books，1983.

［2］夏惠賢.多元智力理論與個性化教學［M］.上海科技教育出版社，2003.

［3］王世慶.多種智力理論與多媒體外語教學［J］.天津外國語學院學報，2004.3.