二語寫作過程社會－認知研究與元認知理論的接口

摘要：本文通過對評介語寫作過程社會-認知模型The Hayes’(1996)Model的評介，介紹二語寫作理論研究的三大主流學派，以寫作主題研究為基本視角，分析該模型在二語寫作理論研究和元認知理論中的建構作用，指出元認知知識應體現在模型的長期記憶上，元認知/認知策略的使用應體現在模型的工作記憶上。廣大英語寫作教師和英語寫作研究人員可利用該模型，進一步深入探討二語寫作過程的本質。

關鍵詞：二語寫作 社會-認知模型 元認知 理論研究

引言

在2007年5月舉行的第五屆第二語言寫作國際研討會上，Alister Cumming教授指出，二語寫作的實證研究需要理論框架的支撐，沒有理論的二語寫作研究是很難產生意義的 (徐浩，2007)。而在我國，二語寫作的理論研究較之于對寫作教學法的研究數量偏少，而廣大二語寫作教師由于理論背景知識的相對匱乏和對二語寫作本質的認識不足，盡管作出了不少努力，但仍然存在著理論結構老化和教學效果收效低微的情況。本文著重介紹的Hayes (1996)模型從二語寫作過程的任務環境因素和認知因素兩個方面探討二語寫作過程的本質，而該模型在國內已發表的二語寫作研究中較少涉及，其重要性尚未引起足夠重視。因此，本文通過對Hayes (1996)二語寫作過程社會-認知模型的評介，以寫作主體研究為基本視角，探討結合元認知理論 (theory of metacognition)解釋二語寫作過程的本質的更多可能性。

該模型的早期版本Hayes Flower (1980)模型已在國內外期刊中有諸多介紹 (e.g. Wang Wen，2002; 王俊菊，2005)，在此不再贅述。因篇幅所限，與之相關的Chenoweth Hayes (2001）模型將另撰文評介。本文著重介紹國內學術界較少涉及的Hayes (1996)寫作過程的社會-認知模型。與Hayes Flower (1980)模型不同的是，該模型引入了結合了三大主流二語寫作流派，引入了工作記憶和長期記憶的概念，從心理語言學角度為二語寫作研究打開了獨特的視角。

1. Hayes (1996)模型在二語寫作理論研究中的地位

1.1二語寫作理論研究的主要流派

Hyland (2002，2003)歸納了二語寫作理論研究的三大主要流派。它們是（1）寫作文本研究 (text-oriented research)；（2）寫作對象研究 (reader-oriented research)；（3）寫作主體研究 (writer-oriented research)。寫作文本研究將二語寫作的文本，即二語寫作者的最終產品作為研究的重點，強調其是否符合目標語的文本的內在規律。寫作文本研究在教學法中其典型代表為結果教學法 (product-based pedagogy)，強調對語言形式的規范，學習者能夠通過范文觀察和比較自己的產品與范文的差距，但教師往往忽視對學習者思維能力和讀者意識的培養，學習者易走入背誦范文、寫作千人一面的誤區。

寫作對象研究方向的研究者強調二語寫作在社會層面的意義，學習者和教師應了解目標語篇群體（target discourse community）的寫作規則(social conventions)和該目標群體對寫作者對普遍規則遵守的預期值。例如，在撰寫論文的致謝部分時，致謝人應考慮到論文審閱人對致謝部分的預期。如致謝應體現作者謙虛的態度，作者在該研究圈子的成員身份以及得到的學者支持(Paltridge Starfield，2007)。寫作對象研究在教學法中主要體現為體裁教學法(genre-based pedagogy)以及特殊用途英語教學法(ESP)。該研究方向認為教師應引導學生建構對目標語體裁的語篇層面的宏觀理解和讀者意識，注意目標群體普遍承認的寫作規則。

寫作主體研究和以上兩種不同，強調寫作過程的復雜性，認為寫作是非線性的反復的探索過程，因此，也稱之為二語寫作中的認知研究 (the cognitive approach of second language writing research)。 寫作主體研究在教學中主要體現為過程教學法(process-based pedagogy)。過程教學法激勵學習者在寫作過程中的內在認知因素和探索能力，著重培養學習者的邏輯思維，通過對習作的反復修改加工加深學習者對寫作過程的認識 (李金紅，2006)。

1.2 Hayes (1996)模型對二語寫作理論研究的意義

在二語寫作研究中，普遍存在的現象是學者們或持寫作主體研究說，或持寫作對象研究說。而寫作文本研究由于其理論基礎行為主義學說的衰退，以及寫作主體研究和對象研究在近20年的陸續興起，則少有人問津。而寫作主體研究和寫作對象研究的二分法思維方式的根源來自于心理語言學研究核心和社會語言學研究核心的對立，即人類活動是作為對內在認知機制的反映還是與外在社會環境的塑造的對立 (Juzwik et al.，2006)。

而筆者認為，這兩大二語寫作研究方向并非非此即彼的二分法，而應當為互為補充。因為內在認知環境和外在社會機制是獨立而又擁有互相緊密的關系的兩個部分。例如，任何外部因素都必須首先由內部認知機制所感知并通過內部認知機制進行信息處理才能發揮作用，同樣，內部認知機制的形成的信息加工方式也受到外部因素的影響，如寫作的社會環境、讀者要求等等。同時，寫作文本研究同樣應有一定地位，例如，已寫出的寫作文本對寫作者后續寫作時的認知處理的影響也值得探討。Whalen Menard（1995）指出，當寫作過程產生時，二語寫作者開始將自己的注意力從寫作前的宏觀層面轉移到相對微觀的方面，如對字詞層面的注意。換言之，文本的產生有可能在一定程度上阻礙了宏觀層面上的信息處理。

因此，Hayes (1996)提出的寫作過程的社會-認知模型能夠較好地結合這三種研究方向。該模型以寫作主體的內部認知信息處理機制為基礎，考察任務環境因素（社會因素和文本因素）和個人因素（內部認知機制）的互動關系。下一部分將著重闡述Hayes (1996)模型和三種研究方向的關系。

1.3 Hayes (1996)模型描述

在寫作過程的模型研究方面，針對一語寫作過程的研究數量遠遠超過對二語寫作過程的研究。因此，一語寫作研究對二語寫作有很大的影響和借鑒意義。同時，由于一語寫作和二語寫作的差別（如二語寫作過程中一語對二語寫作過程的影響作用；中西方寫作思維方式的差異等），筆者認為一語寫作模型不能等同于二語寫作模型，但對二語寫作模型的建立有積極的促進作用 (William，2005)。Hayes (1996)寫作過程的社會-認知模型見圖1。

基于信息加工理論(human-information processing theory)的Hayes (1996)模型分為兩個主要部分：任務環境 (the task environment)和個人因素(the individual)。任務環境由宏觀的社會環境 (the social environment)和微觀的物理環境 (the physical environment)兩部分構成。社會環境指讀者期望(the audience)和其他相關的社會因素 (collaborators)，物理環境指寫作者已寫成的文本(the text written so far)和作者的寫作媒介(the composing medium)，即用紙筆寫作或文字處理程序寫作。

在個人因素方面，共包括四個部分：工作記憶(working memory)、長期記憶(long-term memory)、認知過程(the cognitive process)以及情感因素(affect/motivation)。工作記憶在當代認知心理學中代替了原有的短期記憶 (short-term memory)，和長期記憶同為信息加工理論的兩個重要概念(Anderson，2000)。工作記憶作為信息加工的主要認知領域，負責從長期記憶調取信息儲備并對信息進行處理，它的信息存儲空間有限，存儲時間相對較短；而長期記憶負責知識的長時間存儲 (Baddley，1992)。

Hayes（1996） 對工作記憶的細分基本上與Baddley（1992）一致，其不同之處在于Hayes使用了“語義記憶”(semantic memory)代替Baddley的“工作中樞”(executive control)以體現語言處理在寫作過程中的重要地位。另外兩個概念是聲音處理 (phonological loop)和空間關系處理(visual/spatial sketchpad)。比如，聲音處理和學習者的聽力能力密切相關，空間關系處理和繪畫能力有緊密聯系。在Hayes (1996)模型中，長期記憶中儲存的知識包括：任務背景 (task schemas)，話題知識 (topic knowledge)，作者知識 (author knowledge)，語言知識 (linguistic knowledge)，以及體裁知識 (genre knowledge)。其中任務背景是一個比較寬泛的概念，在二語寫作中，它包括對寫作結構的知識和寫作程序、寫作目的等一系列對目的任務的知識掌握。

認知過程可以看作是寫作者長期記憶和工作記憶信息交互和信息處理的外在表現。文本解讀(text interpretation)指作者對寫作任務的認知處理過程；反思(reflection)指寫作者從長期記憶中提取相關信息通過工作記憶的信息處理解決問題、判斷推理的過程；文本產出 (text production)是指寫作者將內部認知處理轉化為文字輸出的過程。這三部分可以被看作是原Hayes Flower (1980)模型中對構思(planning)、轉碼 (translating)和修正 (reviewing)以及對三種認知行為的監控(monitoring)的理論發展。值得注意的是，在兩個模型中，三個部分都并非是線型的連續的三個步驟，而是反復進行的三個過程。換言之，作者有可能從反思過程重新回到文本解讀過程，而非進行文本產出。此外，我們也可發現，這兩個模型強調的重點不同。Hayes (1996)模型對此部分的處理強調其與信息加工理論的內在聯系；而早期的版本主要考量標準的寫作者的可觀察的寫作行動。

情感因素指在寫作過程中的情感特征和個性傾向，包括動機(motivation)、目標 (goals)、個性 (predispositions)、觀念 (self-beliefs)、態度 (attitudes)、預期(cost/benefit estimates)，以及焦慮 (anxiety)等一系列要素。作為二語習得領域的重要方向，對個體差異 (individual differences)的研究越來越受到研究者的關注。例如，在二語寫作方面，寫作者的深層動機或者表層動機都有可能對寫作的過程和結果產生不同程度的影響。

1.4模型的意義和不足

Hayes (1996)模型的意義在于：第一，該模型體現了任務環境和個人因素的互動關系。其中任務環境包含了社會因素和文本因素。一方面，該模型體現了社會因素和文本因素對個人認知過程的影響。例如，二語寫作者對不同讀者群體的身份意識會影響其調動面向不同讀者的語言知識。此外，在個人因素中，用電腦寫作可能會更加有利于寫作者對文本的修改。另一方面，二語寫作者個人，作為創造語篇的使動者，也參與了語篇目標群體的構建，從一定意義上來說，二語寫作者的寫作活動也對任務環境有一定作用。

第二，該模型結合了寫作理論和信息處理理論，將長期記憶和工作記憶作為個人因素研究的重點。二語寫作的成功來自于寫作者對長期記憶中的知識的存儲，以及工作記憶對長期記憶知識儲備的順利提取和有效應用，而信息處理的過程受到了情感因素和認識過程的正面或者負面的影響。換言之，該模型強調了多種因素對二語寫作的影響，體現了因素間的制約和互動關系。例如，修改策略的使用可能同時受到內部因素諸如策略知識、對讀者喜好的知識、工作記憶容量或者外部因素諸如文字處理程序的使用等諸多因素的影響。

第三，該模型突出了個人因素的作用。任何外部因素的影響都必須首先反映在寫作者的認知機制中，通過工作記憶的信息處理才能對寫作過程和結果發揮作用。此外，二語閱讀的研究表明 (e.g. Carrell，Devine， Eskey，1988; Shaw Weir，2007)，讀者和文本的關系是一個復雜的過程，因此，不同讀者對同一文本的解讀可能牽涉很多變量，換個角度來說，該寫作模型試圖從心理語言學的角度部分解釋影響二語寫作的認知因素，并同時考量了社會因素和文本因素在二語寫作中的作用。

同時，Hayes (1996)模型也存在著不足之處。首先，作為一語寫作模型，該模型并未體現二語寫作者時存在的一語對二語寫作過程的影響作用 (Zamel，1983; Raimes，1985; Cumming，1989)，例如，Wang Wen (2002）指出，學生的一語寫作水平對二語寫作有影響；其次，目前該模型還缺乏足夠的實證研究來支持其合理性，從另一個角度來說，也說明了該模型在二語寫作研究中的潛力價值。它的社會-認知的雙重架構比單一角度的模型更具有解釋力。而元認知理論，作為二語習得理論研究個體差異研究以及心理語言學研究的重點，并未在此模型中得以體現。以下部分將討論元認知理論在該模型中的應有位置。

2. 元認知理論在模型用的作用

對于元認知的研究始于Flavell對于元記憶的研究。Flavell (1979，1992)指出元認知是認知主體對自身認知活動的認識。在過去十年中，學者普遍認為元認知包括元認知知識 (knowledge of cognition)和元認知調控(regulation of cognition)兩個主要方面(如Baker Brown，1984; Gagne，Yekovich， Yekovich，1993; Phakiti，2006; Schraw，2001)。元認知知識是指認知個體自身對于信息的個體生物性積累，包括陳述性知識、程序性知識和條件式知識，三種知識儲存在長期記憶中。元認知調控是工作記憶的一種運行模式，而長期記憶中非相對穩定的知識積累。元認知調控是指認知個體對于自身認知過程的即時監測和調控。元認知調控在策略方面，可表現為可觀測的策略運用（strategy），或者不可觀測的自動化的技巧(skill)。當個體進行有意識的、有目的的認知調控時，這樣的行為可被看作是策略使用 (Phakiti，2006)。

元認知知識中，根據Anderson（1991）和吳紅云（2006）的定義，陳述性知識，即認知主體關于事實、規律、和定義的知識；包括一般性知識(domain-general knowledge)和特殊領域知識 (domain-specific knowledge)；程序性知識是指關于認知主體如何達到目標的過程的知識 (know how)；條件性知識指關于認知主體對陳述性知識和程序性知識的運用原因和運用時機的知識 (know why and when)。Flavell (1992)則認為元認知知識也可分為主體知識 (person knowledge)、任務知識 (task knowledge)和策略知識 (strategic knowledge)。在元認知知識中，主體知識是指認知主體對自身(intra-individual)、個體之間(inter-individual)和對人類認知能力普遍性的看法 (universal)。例如，“我的英語口語比我的英語寫作要好。”屬于對自身認知能力的主體知識；“我比我的同桌更擅于用英文表達思想。”則屬于對個體之間認知能力的主體知識；而“一個學英語一個月的中國學生用英語來寫長篇小說的話，應該不能勝任。”則屬于對人類認知能力普遍性的看法。元認知知識中的第二個要素是任務知識。任務知識是指認知任務對知識儲備的要求、知識儲備對任務完成的影響、以及知識儲備對任務完成的局限性。比如，對特殊領域知識有要求的寫作任務會比只需要一般性知識的寫作任務難度更大。元認知知識的第三個要素是策略知識。策略知識是指為達成任務實現目標對于應當運用何種策略的知識。比如，寫作者在具有如何在寫作時進行宏觀和微觀監控的知識后，能夠在實際寫作過程中實施監控。值得注意的是，元認知文獻中所指的策略知識主要指的是對元認知策略的知識，對于是否其包括對認知策略的知識則不明確。而策略知識和策略使用在該理論模型中的地位和作用，也需要通過實證研究進行深入考查。筆者認為，根據元認知理論，在Hayes (1996)模型的長期記憶中，除任務背景、 話題知識、 作者知識、語言知識、 以及體裁知識以外，長期記憶中應還包括元認知知識。元認知知識和其他知識地位相同，同樣影響著文本的的寫作過程、文本和文本質量。

認知調控主要在發生在工作記憶。有意識的認知調控被稱為策略。根據信息加工理論，O’Malley和Chamot (1990)認為策略可分為三大類：元認知策略、認知策略和社會/情感策略。元認知策略評價、管理、監控認知行為，發揮指揮和控制認知策略的實施的作用；認知策略是指在處理問題時中采取的一系列具體的認知行為；社會/情感策略指控制、協調與外部社會關系和內部情感的認知行為。需要指出的是，首先，三種策略都是有意識的行為；再次，元認知策略不基于具體任務，而認知策略和具體的任務關系密切 (Schraw，2001)。例如，監控策略即可用于日常的駕車活動中，也可用于二語寫作時對寫作結構的監控。而激發關于段落構思知識這一認知策略和寫作活動以及與寫作相關的背景知識十分相關。本文的Hayes(1996)模型并未直接提到元認知策略、認知策略，但是，由于該模型的理論背景是信息加工理論，因此可推斷出這兩種策略應用都與模型中的工作記憶部分密切相關。同時，雖然情感因素在模型中作為單獨的因素出現，其調控過程同樣受工作記憶影響。其中，元認知策略和認知策略在具體環境中的使用可受到長期記憶中的知識構成(包括元認知知識、工作記憶容量、情感因素、認知過程)的多重影響。

因此，根據元認知理論，Hayes（1996）模型中的長期記憶部分應包括任務背景、話題知識、 作者知識、語言知識、體裁知識、以及元認知知識。而工作記憶中應當體現具體環境下的元認知策略、認知策略和社會/情感策略的使用。而具體的策略使用因受到了多種因素的影響，在個人因素方面，長期記憶中的知識積累是很重要的方面；而在任務環境方面，策略使用也受到了宏觀的社會環境和微觀的個人物理環境的影響，從而在一定程度上影響了二語寫作的認知過程的寫作文本。

3. Hayes (1996)模型在英語寫作教學中的實踐意義

首先，二語寫作教師和二語寫作者都需意識到二語寫作過程和寫作文本既受到寫作的任務環境因素的影響，也受到寫作者的個人因素的影響，換句話說，高質量的寫作產品是二語學習者綜合素質的體現。在教學活動中，寫作教師可根據學生的實際情況培養學生對多因素寫作過程的顯性認識，應引導學生意識到自己的寫作優勢和熱點，并把學生對寫作的注意力從字詞語法等微觀層次提高到讀者意識等宏觀層次。

再次，在寫作課堂中二語教師可進行策略培訓，而在策略培訓中需要注意元認知知識和元認知調控的區別。在筆者對英語專業本科一年級生進行策略培訓時，發現學生雖然在長期學習中對英語寫作需要的認識有一定的了解，但由于長期記憶中的知識儲備不全面，因此影響了策略的使用和文本的質量。例如，有不少學生認為寫作文就是寫“三段論”，即寫三個自然段就算完成作文。此類學生沒有區分非應試作文和應試作文的要求，同時錯誤理解“三段論”為三個自然段的寫作，缺乏任務背景的知識，導致在寫非應試作文時錯誤地采用了應試作文的構思策略，影響了作文的質量。因此，寫作教師不僅要教學生使用策略，更重要的是要用“對”策略。

結論

Hayes（1996）二語寫作過程社會-認知模型結合了寫作文本研究、寫作對象研究和寫作主體研究的成果，重點分析了二語寫作過程中的個人因素和任務環境因素的作用。筆者提出元認知理論中元認知知識在長期記憶中以及元認知調控在工作記憶中的應有位置。希望通過本文拋磚引玉，廣大英語寫作教師和英語寫作研究人員可利用Hayes (1996)模型，進一步深入探討二語寫作過程的本質。

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