圖形—背景認知論與詞匯教學

摘 要：認知語言學圖形—背景論對詞匯的教與學的指導作用可體現在三方面，據此，本文提出了詞匯的教與學應加強的相關觀念和策略：語境詞匯教學；多維度語義深度加工和基本詞匯基礎上的二語概念發展。

關鍵詞：圖形—背景 詞匯 語義 教學

1. 圖形—背景概述

圖形－背景論是認知語言學的一對重要的基礎性概念。圖形是認知選擇中最為顯著和突出的部分，是注意的焦點；背景是在認知中隱退的或不被注意的部分，是襯托、支撐和突出圖形的認知參照點，突顯程度較小。圖形和背景在同一個知覺場中是分離的，不能同時被感知。在一定條件下，圖形和背景還可以相互轉化。圖形感知的原則是突顯原則，被突顯的是認知主體的選擇結果。

認知主體選擇突顯認知對象有兩種方式：客觀突顯和主觀突顯。認知上的客觀突顯是指突顯的事物與客觀世界自然凸顯的事物相符合，主觀突顯則是突顯的認知對象偏離了自然凸顯的事物。如夜晚星空的明月與星星，前者比后者自然凸顯。認知主體的注意焦點與表述如果是明月，則是客觀突顯，如關注焦點與表述是某些星星，而非更亮更大的月亮，則是主觀突顯。物理世界中，圖形-背景多為可見的，但非物理世界里的背景常常不可見，隱藏于人的概念框架中，這時的突顯常常是經驗基礎上的概念性主觀突顯，如一個人判定另一個人的“好”與“不好”，可能不同時候判斷出的程度不同。

Talmy提出了識解語言的圖形—背景的定義特征和相關特征。圖形－背景的定義特征是決定圖形—背景的主要因素，指事物在空間和時間維度的未知與已知度。它的相關特征，如空間大小、時間長短、動態性、突顯性、關聯性等等，均與注意系統及其注意程度相關，它們輔助識解圖形與背景。運用認知語言學的圖形—背景論可以指導詞匯的教學與學習。

2.詞義的識解與圖形—背景

在詞匯使用和識解過程中，詞的意義總是在一定的背景條件下突顯而出的。圖形—背景下的詞匯意義突顯可以表現為以下幾點：

第一，每個詞的詞義都是在一定語境空間的使用中得以突顯的。一個詞的意義均是相對于它的相關背景而言的，不存在沒有背景支撐下的詞匯意義，這相關背景反映在語言使用中，就是與之相關的對象與關系。如circle和arc分別是對應plane(或space)和circle而言的；fetus是被認定為“嬰兒”還是“胎兒”，是從有沒有生命這一隱含背景出發的。在不同的背景域參照下，同一個詞所突顯的可能是不同的意義。在語篇中，各個分句所突顯的詞匯意義彼此聯系緊密，合成一個主次分明的語義域網絡，均可程度不等地突顯于相應的語境背景中。

第二，每個詞的意義都有特定的范圍框架，并且和相關詞項構成特定的彼此聯系的意義域，詞的意義就是在域的范圍內突顯的，如flesh與meat分別是生物活體和食物兩種概念框架背景下的意義，above/on與below的意義是由相關參照框架、參照點決定的。附著于天花板的蜘蛛，可以說它是on/above the ceiling，也可以說它是below the ceiling。前者是指把它看作天花板上的一物，天花板是背景；后者則是從垂直于地面的縱向維度來看的，是依照物體相對于地面的高度而言的，此時，地面是蜘蛛和天花板的背景參照物。這里，大的物體為界標（landmark）或背景（ground），襯托作為射體的小型物體，形成比較性的空間高度域。可見，從圖形—背景論出發，能更好地弄清楚詞匯意義及其詞義構建與生成。

第三，詞的意義有不同層面，體現了相應的概念層次，如原型義到引申義（通常為隱喻義）。如動詞come/go的原型意義表示實際移動的過程義。設定不同的背景參照點，同一運動既可是“來”也可是“去”。如有人敲門，屋里人以敲門人為參照點，則說“我來了”，表示向參照點移動；以自己或家里其他人為參照點，則說“我去開門”，表示離開參照點。隱喻義則在原型義的基礎上，在一定的概念域內凸顯而生。如：

（1）Her complaints went unnoticed. / Her complaints have recently come to my notice. /Hercomplaints have recently gone to my notice.

（2）She’s gone mad. /She’s come mad.

come/go的引申義多變，但設定在背景參照點基礎上的“運動”義常量不變，成為變的根據，失去了這個根據，意義就沒有了凸顯的概念域基礎。(1)的前兩句和(2)的第一句的“運動”義均凸顯于she的參照點基礎上，表示離開參照體方向；（1）的第三句和（2）的第二句的運動方向則與me和she參照點矛盾，導致意義無法凸顯，因而語句錯誤。

這一點對二語詞匯習得的意義尤為重大，原因有二。其一，學生容易對如此熟悉的詞匯構成的句子視而不見；其二，這里隱喻義已經超越了漢英語概念對應這個初級階段，come/go及其結構在漢語母語里幾乎沒有對應，這就是為什么學生生產以上概念的句子要么錯誤、要么不地道的原因。

3. 圖形—背景論對詞匯教學的啟示

以上分析揭示了圖形—背景論對于詞義識解的意義與作用：詞義是建立在一定的語境背景上的凸顯，凸顯的基礎是某個詞所關涉的語義域，而且不同意義的凸顯表現為不同的概念層次，這對詞匯教學與學習有直接的啟示作用。

3.1 要充分利用語境學習詞匯，加強詞匯學習策略。

要有效地理解和習得詞匯，充分的語境信息是重要條件之一。語境不僅可以幫助學習者理解詞匯語義，還能加深鞏固他們對詞匯的語法特征和語義域內的詞匯搭配與共現的認知。研究表明，在語境中學習詞匯的效果要比在無語境的條件下好。較深入的詞匯學習需要依靠語境，無語境孤立的詞匯記憶，其效果是短暫而不穩定的。另外，句子雖然可以提供一定的語境，但一般構不成一個完整事件場景的語義域，通過句子學習詞匯與背詞表沒有實質性區別。而語篇語境可以為記憶詞匯提供充足的事件事體關系參照，為學習者理解和加工詞匯提供充分的語源背景。

3.2 要進行詞匯語義多維度深加工，注重發展詞匯深度知識。

詞匯知識包括詞匯廣度知識和深度知識，不少學習者的詞匯學習觀念主要停留于廣度上，認為詞匯學習主要是生詞學習，擴大詞匯量。實際上，高水平二語者兩種詞匯知識兼備，而且更主要體現在詞匯的深度知識上。詞匯深度知識能讓二語者更自由地調配運用特定語境語義域所需要的詞匯，更能體現水平的高低。

對詞匯進行多維度深加工主要靠語境條件下的任務型控制性顯性加工，輔之以隨意式隱性學習。一些研究從不同側面證實和修正了Laufer和Hulstijn的“投入量假設”(Involvement load hypothesis)。這一假設認為，學習投入量越大，對詞匯加工層次越深，詞匯附帶習得就越多，保持就越好。詞匯的控制任務加工主要是語義加工，而非形式加工，因為形式加工對學習效果產生抑制效果。語義加工有語義聚類與主題聚類。語義聚類(semantic clustering)指的是語義成分相關的詞類，如上文的例詞circle與line， triangle， plane等構成空間圖形語義聚類。主題聚類(thematic clustering)指對實際事件場景按一定關系結構組織所呈現的語言語境中的詞匯共現，是一定主題下相關詞項不同程度的語義凸顯。多個研究表明，主題聚類加工方式優于語義聚類，即有語境加工優于無語境加工。教學實踐中，王初明教授領銜的閱讀基礎上的寫長法就是典型案例之一。

3.3 加強基本詞和語塊的學習，著力建立和發展二語概念。

英語的實際運用有5000左右詞匯量就基本可以解決問題，然而，達到和超過此詞匯量水平的學習者，他們的語言中還是時不時地可見如touch the world和上例之類的錯誤或不地道現象。從根本上說，這屬于二語概念問題，即語言外殼是英語，概念仍停留在母語上。對此，我們要以圖形—背景論為指導，強化基本詞和語塊的二語概念內涵，建立和發展二語概念。在二語學習的中高級階段，單純擴大詞匯量不一定代表水平高低，只有在此基礎上掌握和深化熟詞與語塊的生義與多義，達到精確和流利運用詞匯知識的程度，以至建立穩定的二語概念，才是真正的高水平。而對熟詞熟語的學習正是學習者容易忽視的，需要教師著意加以引導，加強這方面的有意學習。相應的教學和學習策略就是隱性學習和顯性學習相結合，在語境基礎上實施任務型控制加工，增加符合學習者發展特點特征的產出性活動。

參考文獻：

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