為師徒制教師成長模式注入主體間性理念

摘 要：主體間性概念意指人與人之間的平等交往，目的在于超越工具理性、實現人的主體性。師徒制模式固化了新教師，可通過使各教育主體在精神層面生成主體間性理念，并在實踐中相互交往對其進行變革。

關鍵詞：主體性 主體間性 交往

一位走上講臺只有兩年的青年教師，其語文課教學模式已固定為五個環節：作者簡介、生字詞識記、朗讀課文、總結段落大意和中心思想、布置作業。這與上個世紀的傳統教學模式之雷同令人震驚。一位年輕教師的教學模式怎么會如此僵化？筆者試以主體性、主體間性理論為工具反思師徒制教師成長模式，并對上述現象進行分析。

一、主體性與主體間性

主體性思想源起于笛卡爾，以其名言“我思故我在”為表征，意指人思考的對象是客體，人因其對客體的思考而

具有了主體性。主體與客體兩個概念都以對方的存在為自身存在的前提。具體可理解為，個人以自我為中心，通過認識、征服、占有自然界物質和其他人，將自己的意志強加給對方（使對方成為客體），使自己的各種利益需求轉化為現實，以自己事實上成為自然和其他人的對立者為代價，展現能動性并實現自我訴求（使自己成為主體）。可以說，“主體性是主體與客體發生關系時所表現出來的以‘我’為中心的能動性、占有性”。①

主體性思想的歷史意義在于，以其出現為起點，人在哲學領域擺脫了“上帝的奴仆”的地位，人自身的生命體驗和幸福的生活成為人類活動的最終歸宿。主體性思想在教育領域的意義在于“沖破長期以來把教育歸為社會某一屬性的誤區，把教育的本質還給了人”。②

工具理性的顯現造成了主體性思想的危機。在主客二元對立的思維框架下，主體人將客體（自然或其他人）當作滿足自身需要的工具，被視為客體的其他人在主體人的視野中失去了作為人的身份，不再被真正當作另一個主體對待。這樣，每個個體人都將自然和其他人視為工具，人類便淪落入這種尷尬境況之中：相互將對方作為人尊重的行為掩蓋著相互作為工具以自利的真相，糾纏于其中的每個個體人的生命體驗是緊張、警惕和疏離感，更遑論生活的幸福，這悖離了主體性思想的初衷。作為人與人交往領域之一的現代教育也處于這種境況中。現代教育理論的主題是人，現代教育過程卻是一種訓練和控制的過程。受教育者是被塑造的人，塑造的標準是教育者的意志（指向滿足工業生產的需要）。反之，受教育者將教育者、受教育過程看作追求身份地位、物質利益的工具。教育主體互為工具，均被客體化，變為被物化的人。正如福柯所說，“人死了”。

主體性思想“反映著人的自我解放和對自由的追求，是人走出依附關系的必然”。③但人的主體意識偏離了主體性思想的本質。主體間性（inter-subjectivity）理論的倡導者試圖糾正異化為工具理性的主體性意識。胡塞爾提出：先驗的自我是主體間的自我；海德格爾曾說：世界向來是我與他人共同分有的世界。事實上，人與人在社會領域中相互依存，人不可能只將自己的意志強加給他人而不必承受他人的反作用，人將他人視為工具的必然結果是自己也異化為工具。所以，每個生理意義上的個體人成為精神意識領域內的人的前提是，每個個體人都將其他人真正當作與自己平等的另一個主體對待，即在最深層的意識領域內彼此承認對方的主體身份。可見，主體間性理論超越了“主體—客體”的二元模式和工具理性，代之以“主體—中介—主體”模式，倡導人與人以平等交往為中介，真正實現每個個體人自身的主體性，從而共同創造幸福的生活和生命體驗。

二、主客二元思維模式對教育主體的禁錮

決定人的行為的關鍵因素是人的思維模式，僵化的教學模式反映了僵化的教育理念。主客二元思維模式對當前的基礎教育實踐仍有深層影響，尤其表現在教學活動中的師生關系和教師之間的交往現實上。教師對學生“交往”的目的在于盡可能排除所有可能的干擾，以各種方法“脅迫”學生學會應對考試，從而完成工作任務；學生對教師的“交往”目的在于盡可能學會作為媒介的教師所傳遞的知識和方法，以謀求未來的利益。而生生之間、師師之間的“交往”基本處于競爭、狹小范圍的友誼或漠不關心等幾種狀態。教育活動本應有的對師生的生命體驗之關照消弭于實然的教育過程之中。

究其原因，各教育主體均在深層意識領域將其他人作為客體或工具，在工具理性支配下開展各種教育活動，這悖離了教育的起點和歸宿，即追求每個人每時每刻幸福的生命體驗。主客二元思維模式支配的教育活動之根本缺陷在于對人性的漠視。以實現外在利益為根本目的的教育最終體現為枯燥、乏味、僵化的教學活動。因此，要讓課堂煥發生命活力，必須推動各教育主體（尤其是教師）擺脫二元思維模式的禁錮，以教育活動為中介，師生、生生、師師在平等、尊重的基礎上，實現精神層面的交往。這也是教育真正張揚人的主體性的必經路徑。

教育活動中的交往，不是指拉家常式的隨意交談，更不是指目的手段式的相互利用過程，其內涵是平等主體之間在精神層面的相互溝通、理解、包容和共享，以期實現體驗愉悅的生命感、增長智慧、升華人格和幸福生活的目的。這種交往具有情境性的特質，即無法預設、僅靠知識和技能無法實現，卻存在于無以計數、變化不斷的每個教育活動之中，只能靠師生的實踐智慧得以實現。

三、為師徒制模式注入主體間性理念

在基礎教育實踐中，有豐富教學經驗的教師經常被指定為初任教師的教師。在這種特殊的師生關系中，“老教師”的任務在于盡快將已定型的教學模式、與學生相處的原則和技巧等傳授給新教師。新教師則將內化、運用這些模式、原則、技巧等作為其生存關注階段的根本要務。在這一階段嘗試去突破這些既定規則的教師，往往被視為“離經叛道”，繼而要承受不利評價的壓力。

誠然，師徒制模式曾經并仍然會在初任教師成長過程中發揮積極作用，因為處于生存關注階段的初任教師“有著強烈的專業發展的憂患意識，他們特別關注專業發展結構中的最低要求—專業活動的‘生存技能’”，“他們需要求助于有經驗的教師，在教學實踐中進一步補充這些知識”。④但如果將這些知識局限于已定型的模式和技巧等，則會限制甚至阻礙初任教師的成長。

第一，經驗豐富的教師大多被傳統教育制度和理念長期禁錮，工具理性和主客思維模式對其教育行為有著深刻的影響，并已內化入其教學模式之中。而師徒制經久不衰的原因不在于學科知識的有效傳授，而正是傳統經驗和理念的傳承。但傳統經驗隱含的工具理性思維方式正是我們迫切要改變和超越的對象。

第二，推動教育主體間的平等精神交往是使課堂煥發生命活力的根本途徑。而交往所必需的教學智慧只能由教師自己在各種活動中生成，無法依托師徒制傳授。強迫新教師繼承既有的規則會壓抑教師教學智慧的生成。

第三，只有長期受到較高評價的教師才會成為新教師的老師，而評價標準實際上基本等同于對傳統評價理念和制度的適應程度，具體表現為其學生在各種考試中的平均成績和升學率。但傳統評價體制忽視了師生的生命體驗，更無法考察師生交往質量造成的隱性教育結果。有待完善的升學考試制度是傳統評價體制的突出表現，并對以應試為根本目的、以授受控制為典型模式、以枯燥乏味的課堂教學為表現的主客二元教育模式、理念深深扎根于教育實踐起了推波助瀾的作用。同樣面對著向自主、合作、探究學習轉型的需求，新老教師都需要盡快的重構其教育價值觀、變革其教學行為。而經驗越豐富的教師，其價值觀轉向和超越固有經驗、模式的難度可能越大。

第四，師徒制關系隱含著我國傳統的“輩份”觀念。誠然，尊重老教師是不可缺失的善的行為，但尊重的前提是平等，失去平等交流平臺的尊重會演變為壓制。教師間的平等交往合作對新、“老”教師的生命體驗和專業成長同樣重要。主體間性理念的缺失容易造成教師之間的貌合神離或因利益而惡性競爭，這不僅對兩類教師的成長不利，也會因失去了專業人員之間惺惺相惜的相互交流、支持和愛護，而使教師的專業活動缺乏生命活力。

根據上述分析，筆者認為需要為師徒制模式注入主體間性理念，即要在實然的教育活動和環境中，使各教育主體在精神層面生成主體間性理念，并在實踐中相互交往。

第一，教育者主體間性理念和交往意識的生成。即推動教育者認識到自己所面對的客體不是他人，而是自己與他人之間的關系，平等參與、溝通共享、尊重包容、求同存異的關系。同時要使教育交往充分自由而又有條不紊，權利義務對等、個人自由不能損害他人利益及承擔自我的責任的意識也是不可少的。

第二，在與“師傅”的交往過程中，新教師不必全盤接受既有的規則方法等，而是通過自己與學生、與老教師的交往，或觀察老教師與學生的交往等途徑，自己選擇并汲取“營養”，逐漸形成自己的教學智慧。老教師通過與“徒弟”的交往，同樣可以發現自己的不足，進而自我更新并持續發展。

第三，師徒制的內涵和目的向平等交往、相互促進的轉向，會推動對新教師評價制度和氛圍的變革。教育管理者和其他教育者無法繼續以繼承傳統經驗和理念的程度為標準衡量新教師，代之以新教師的學科知識和教學智慧才是可行的路徑。

注釋：

① 馮建軍.生命與教育［M］.北京：教育科學出版社，2004：77.

② 馮建軍.生命與教育［M］.北京：教育科學出版社，2004：129.

③ 馮建軍.生命與教育［M］.北京：教育科學出版社，2004：78.

④ 鐘啟泉等.為了中華民族的復興 為了每位學生的發展《基礎教育課程改革綱要（試行）》解讀.上海：華東師范大學出版社，2001：424.

參考文獻：

［1］馮建軍.主體間性與教育交往［J］.高等教育研究，2001，（11）：30-31.