物理教學中如何進行課堂提問

在課堂提問的教學實施中，恰當的課堂提問，是教學的重要手段，不但能鞏固知識，及時反饋教學信息，而且能激勵學生積極參與教學活動，啟迪學生思維，發展學生的心智、技能和口頭表達能力。促進學生認知結構的進一步有機化。但是，并不是所有的課堂提問都能達到上述功效。那么，怎樣優化課堂提問，才能獲得較好的教學效果呢？本文從課堂提問的設計、實施和對學生答問的評價三個方面作一些探討。

一、設計課堂提問應遵循以下四個原則：

1.提問要有啟發性原則

要求教師提出的問題要能夠激活學生的思維，引導學生去探索、去發現。提出的問題具有啟發性，而不是判斷式發問，學生無須做多少思考，憑猜測便能正確回答；更不是搞“提灌式”，用提問的方法去“灌”，直到學生鉆進教師預先設計好的圈子里，使之“就范”。怎樣的提問才能啟發學生思維呢？（1）創設問題情境，教師應“慷慨”地提供思維加工的原料，通過回顧已掌握的知識、演示實驗、敘述現象、出示練習題、閱讀資料、觀察掛圖、參觀或其它實踐活動等，用準確、清晰、簡明的語言提出問題，充分發揮和調動學生的主觀能動作用，達到“一石激起千層浪”的目的。（2）利用矛盾，引起思索。教師要善于把教學內容本身的矛盾與學生已有的知識、經驗間的矛盾作為設計問題的突破口，啟發學生去探究“為什么”，把學生的認識逐步引向深化。（3）提出激發學生進行發散思維的問題。教學中教師適當選取一些多思維指向、多思維途徑、多思維結果的問題，引導學生縱橫聯想所學知識，尋找多種解答途徑。

2.提問要突出重點

一堂課45分鐘，不能都由問答式進行，也不可能對所有的問題都詳細展開研究，提問的重點就是要將問題集中在那些牽一發而動全身的關鍵點上，問在最需要、最值得問的地方，以突出重點，攻克難點。突出設問的重點應注意以下幾點：（1）抓住教學重點，不在枝節問題上周旋。比如討論“浮力產生的原因”時，教師提出：“設想一個立方體浸沒在水里，它的六個表面都受到水的壓力，而它的前與后、左與右的側面受到的壓力分別大小相等、方向相反，作用在同一直線上，相互平衡，為何還受到浮力？”這里教師將問題的焦點集中到引導學生分析上下表面受到的壓力上。（2）抓住知識的難點設問，有的放矢地幫助學生突破難點。（3）針對學生認識模糊、易疏漏的地方，抓住關鍵詞及制造矛盾為突破口來設計問題，幫助學生將片面的、孤立的和形而上學的認識轉化為全面的、辯證的認知結構。

3.提問要有層次

系統而周密的課堂提問是引導學生去探索達到目標的途徑。提問的層次性原則要求教師緊扣教材重點、難點和關鍵，分析教材內容的內在聯系、邏輯順序和學生已有的知識、能力，按照由具體到抽象、由感性到理性的認識規律，由易到難、循序漸進地設計一系列問題，在知識范圍上可以由小到大，先設問，后反問，再追問，最后得出概括的結論。設問也可以從大處入手，問題提得大，并不要求學生立即回答，目的是讓學生進行發散思維，明確思維的方向及途徑。隨后，教師再提出一系列小問題，去引導學生，培養學生的分析能力。一堂課往往就是由幾個先小后大或先大后小的問題組合，構成一個指向明確、體現教學思路、具有適當思維容量的“問題鏈”，打通學生的思路，使學生有序地思考，從而獲得知識，建立知識系統，掌握學習方法，得到能力的良性遷移。

4.提問要把握量力性原則

要求設計的問題應注意“因材施教”和學生的“可接受性”，使不同層次的學生都能得到發展。若提出的問題低于或高于學生的思維水平，學生就不能進行積極的思維活動。提出問題的難易、深淺應因人而異，兼顧學生的知識和智力水平，把A、B、C不同難度的問題，對應地提問給A、B、C不同層次的學生，使不同層次的學生“跳一跳”都能“摘到果子”。同時，根據學生的學習進度，逐步提高要求，不搞“一步到位”。因此，教師備課時不僅要備好教材、教法，更要“備好”學生，對學生學習物理的情況應了如指掌。

二、提問的實施

1.提問要面向全體學生

面向全體學生就是要充分體現“學生為主體”的教學思想，調動每個學生思考問題的積極性，讓全體學生參與教學過程，讓每一位學生都有回答問題的機會，體驗參與和成功帶來的愉悅。提問對應答人數要有量的要求，每節課要盡可能地讓更多的學生參與回答，特別要考慮中低程度學生的參與面，爭取每節課全班大多數學生能有解答問題的機會，這樣就能更好地激發班級群體積極思維的熱情。課堂提問不能滿足于個別學生的回答。對個別學生的回答，無論正確與錯誤，教師都要考慮這種回答與全班大多數學生的理解是什么關系。如果個別學生的回答得很好，那么全班多數學生是否理解他的回答？如果個別學生的回答需要矯正，那么他所存在的問題是有否代表性？只有把這些情況搞清楚了，才能真正做到面向全體學生。

2.提問要注意發揮教師的主導作用

教師課前設計的具有系統性、邏輯性的提問，教學中往往不會一帆風順地得以實現，這就要求教師在課堂上不能完全拘泥于備課中的設計，應圍繞提問的中心內容，根據學生答問的反饋信息，適當變通。對難以回答的問題采用分解、誘導的方法，把問題分成幾個具有一定梯度的小問題；對回答不明確、不全面、不深刻的學生，可進一步追問；對離題的回答，要及時改變語言角度或改換提問方式，引導學生按照正確的思路去思考問題，最終作出正確的回答。

3.提問要重視學生的思維過程

培養學生科學的思維方法是提高學生科學素質的主要內容，思路往往比結論更為重要。學生只有學會了思考，才能掌握獲取知識的本領。多問幾個“為什么”，暴露學生的思維過程，不僅便于教師了解學生思考問題的方法，而且能達到學生間相互交流思路的目的，相互啟發，取長補短，提高分析問題的能力。

三、答問的評價

“目標、教學和評價”是現代教學觀的三要素。在提問時，教師要自始至終地細心觀察學生，慎重處理學生的每個回答，以不同的方式評價學生的回答，并及時矯正。評價的方式包括：重復學生的回答，表示予以確認；從不同角度轉換敘述方式，強調學生的觀點和例證；歸納學生回答的要點，對學生所答的內容加以評論，對學生的思考和語言表達加以示范；依據學生的回答，聯系其材料，對某一問題進行延伸或追問，促使學生理解和深入思考；對學生的回答補充新信息，提出新見解；對回答中的錯誤傾向、模糊認識，引導其他學生參與評價、矯正和擴展。在評價學生的回答時，要堅持表揚為主，時刻給學生以鼓勵，即使回答完全錯誤，也應聽他說完，再給予評價，或許他的這種思路在全班具有一定的代表性。要努力去發現其中的積極因素，給予某一方向、某種程度的肯定。尤其對基礎較差的學生更要特別鼓勵，消除他們思想上的惰性和心理上的障礙。教師在評價過程中要公正、熱情，恰如其分。在評價學生回答時，教師也要有民主作風，讓學生有插話、提問和發表不同意見的機會，形成一種和諧、寬松的教學氛圍。總之，課堂提問應以“啟發式”和“教師為主導，學生為主體”的教學思想為指導，引導全班學生進入積極的思維狀態，學會研究問題和解決問題的方法，從而實現教學大綱提出的培養學生分析、概括能力的要求。