學(xué)習(xí)風(fēng)格理論視野中的大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

摘 要：學(xué)習(xí)風(fēng)格是制約大學(xué)生學(xué)習(xí)行為和效率的重要因素。大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)必須重視學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究，尊重大學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的差異，以實(shí)現(xiàn)真正意義上的因材施教。本文通過介紹學(xué)習(xí)風(fēng)格的相關(guān)研究，探討教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)困境和發(fā)展取向，提出基于學(xué)習(xí)風(fēng)格理論的大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)構(gòu)想。

關(guān)鍵詞：學(xué)習(xí)風(fēng)格 教學(xué)設(shè)計(jì) 大學(xué)教學(xué)

1學(xué)習(xí)風(fēng)格的概念界定與理論探討

1.11954年哈伯特·塞倫（Herbert Thelen）首次提出“學(xué)習(xí)風(fēng)格”這一概念以來，眾多學(xué)習(xí)者從不同的研究角度對其給出了不同的解釋，但其核心是相同的，一般認(rèn)為，學(xué)習(xí)風(fēng)格是學(xué)習(xí)者持續(xù)一貫的帶有個(gè)性特征的學(xué)習(xí)方式，是學(xué)習(xí)策略和學(xué)習(xí)傾向的總和［１］。學(xué)習(xí)策略是指學(xué)習(xí)者為完成學(xué)習(xí)任務(wù)或?qū)崿F(xiàn)學(xué)習(xí)目標(biāo)而采取的一系列步驟；學(xué)習(xí)傾向則包括學(xué)習(xí)情緒、態(tài)度、動(dòng)機(jī)、堅(jiān)持性以及對學(xué)習(xí)環(huán)境、學(xué)習(xí)內(nèi)容等方面的偏愛。

1.2關(guān)于學(xué)習(xí)風(fēng)格的構(gòu)成要素，我國學(xué)者譚頂良先生根據(jù)我國文化制度、教育制度的特點(diǎn)，在借鑒了鄧恩夫婦、凱夫等人對學(xué)習(xí)風(fēng)格要素劃分的基礎(chǔ)上從生理、心理和社會(huì)三個(gè)層面上對學(xué)習(xí)風(fēng)格進(jìn)行了如下劃分［１］：（表1）

1.3現(xiàn)代的學(xué)習(xí)風(fēng)格研究注重將學(xué)習(xí)風(fēng)格的研究成果應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐中，用于指導(dǎo)教師的教和學(xué)生的學(xué)。大衛(wèi)·柯勃（David Kolb）的基于學(xué)習(xí)過程的學(xué)習(xí)風(fēng)格理論研究是一重要理論貢獻(xiàn)。柯勃認(rèn)為學(xué)習(xí)過程周期由四個(gè)相關(guān)聯(lián)系的環(huán)節(jié)組成，即具體經(jīng)驗(yàn)、反思觀察、抽象概括和主動(dòng)實(shí)踐。學(xué)習(xí)者是帶著已有的生活經(jīng)驗(yàn)來學(xué)習(xí)的，學(xué)習(xí)者知識的形成是他們“抓住經(jīng)驗(yàn)”和“轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)”的結(jié)果，前者可理解成感知、獲取信息的過程，后者可看作是信息加工的過程。二者共同構(gòu)成了經(jīng)驗(yàn)學(xué)習(xí)的兩個(gè)維度。“抓住經(jīng)驗(yàn)”這一維度的兩極分別是具體經(jīng)驗(yàn)和抽象概括，有的人在感知外部世界時(shí)傾向于具體的方式，有的人則傾向于抽象的方式；“轉(zhuǎn)化經(jīng)驗(yàn)”這一維度的兩極分別是反思觀察和主動(dòng)實(shí)踐，在信息加工過程中，有的人喜歡以觀察的方式處理信息，有的人喜歡以操作方式、通過與環(huán)境的互動(dòng)來處理信息。這兩個(gè)維度的組合構(gòu)成了一個(gè)描述4種不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的模型［２］。

（1）想象型學(xué)習(xí)者善于從不同的的角度觀察具體情境，興趣廣泛并喜歡收集信息，想象力和情感豐富；在學(xué)習(xí)傾向上，喜歡小組活動(dòng)，喜歡開放式傾聽，喜歡接收他人的反饋，他們在諸如“大腦風(fēng)暴”的學(xué)習(xí)情境中能很好地表現(xiàn)。

（2）分析型學(xué)習(xí)者善于以精細(xì)的、邏輯的形式理解各種不同的信息，可能不太關(guān)注人際交往，但對抽象的理論概念較感興趣，認(rèn)為理論比實(shí)際的價(jià)值更重要；在學(xué)習(xí)傾向上，喜歡閱讀、聽講座，并騰出時(shí)間進(jìn)行全面思考。

（3）普通型學(xué)習(xí)者善于發(fā)現(xiàn)理論的實(shí)用價(jià)值；能有效地解決實(shí)際問題，擅長決策；喜歡技術(shù)性的任務(wù)，不喜歡做社會(huì)服務(wù)或人際交往方面的工作；在學(xué)習(xí)傾向上，善于用新的觀點(diǎn)、刺激來嘗試實(shí)踐，喜歡實(shí)驗(yàn)室的任務(wù)和實(shí)踐應(yīng)用。

（4）活動(dòng)型學(xué)習(xí)者善于“動(dòng)手”，樂于實(shí)施具有挑戰(zhàn)型的計(jì)劃，且有能力完成任務(wù)；在解決問題時(shí)，較多地從他人那里獲取信息或通過嘗試錯(cuò)誤，而不是通過自己的分析；在學(xué)習(xí)傾向上，喜歡與人合作來完成任務(wù)，設(shè)定目標(biāo)，為完成一個(gè)項(xiàng)目會(huì)嘗試不同的方法。

柯勃勾勒出了學(xué)習(xí)者的四種風(fēng)格類型，但他認(rèn)為，就學(xué)習(xí)風(fēng)格來說，最終的學(xué)習(xí)目的不是學(xué)習(xí)者只沿著自己的典型風(fēng)格去發(fā)展，而是在各種學(xué)習(xí)風(fēng)格領(lǐng)域都得到均衡的發(fā)展，學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)除了發(fā)揮學(xué)習(xí)者的擅長方式外，還要求學(xué)習(xí)者能適應(yīng)各種學(xué)習(xí)情境。柯勃認(rèn)為，在一個(gè)理想的“學(xué)習(xí)循環(huán)”中，學(xué)習(xí)者要涉及各種風(fēng)格類型：經(jīng)驗(yàn)的、反思的、思維的和活動(dòng)的。關(guān)鍵在于，在需要的時(shí)候，學(xué)習(xí)者能靈活地采用最恰當(dāng)?shù)姆绞剑郏玻荨Ｐ陆芯堪l(fā)現(xiàn)：具有平衡的學(xué)習(xí)風(fēng)格的人通常更能靈活采用不同的學(xué)習(xí)風(fēng)格。教師要引導(dǎo)學(xué)生發(fā)揮原有風(fēng)格的優(yōu)勢，逐步形成多面式的、適應(yīng)性更強(qiáng)的風(fēng)格。

2教學(xué)設(shè)計(jì)的現(xiàn)實(shí)困境與未來走向

20世紀(jì)70年代以來，教學(xué)設(shè)計(jì)研究已形成一個(gè)專門的領(lǐng)域。一般認(rèn)為，教學(xué)設(shè)計(jì)是運(yùn)用系統(tǒng)方法，將學(xué)習(xí)理論與教學(xué)理論的原理轉(zhuǎn)換成對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)條件、教學(xué)方法、教學(xué)評價(jià)等教學(xué)環(huán)節(jié)進(jìn)行具體計(jì)劃的系統(tǒng)化過程。它是介于教學(xué)理論、學(xué)習(xí)理論與教學(xué)實(shí)踐之間的橋梁或中間環(huán)節(jié)［３］。

歷史上，教學(xué)設(shè)計(jì)在認(rèn)識和方法論上深受客觀主義的影響，如知識的外在客觀存在性、精確性，知識獲得的個(gè)體性和線性過程，決定論、可預(yù)測性和因果關(guān)系等。2004年鐘志賢教授科學(xué)地將國內(nèi)外各個(gè)有代表性的教學(xué)設(shè)計(jì)模式統(tǒng)整為基于ADDIE的客觀主義范式：A（Analyze分析）、D（Design設(shè)計(jì)）、D（development開發(fā)）、I（Implementation實(shí)施）、E（Evaluation評價(jià)），認(rèn)為正是這些傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式廣泛應(yīng)用于教學(xué)實(shí)踐，并指導(dǎo)著教學(xué)設(shè)計(jì)與開發(fā)實(shí)踐［４］。然而上世紀(jì)90年代以來，急劇變革的社會(huì)要求教育構(gòu)建一個(gè)多樣的、廣泛的學(xué)習(xí)環(huán)境，以利于學(xué)生學(xué)習(xí)，并能將復(fù)雜的認(rèn)知技能遷移到日益變化不定的現(xiàn)實(shí)環(huán)境或情境之中，使傳統(tǒng)的教學(xué)設(shè)計(jì)模式面臨巨大的挑戰(zhàn)，如線性的、程序化的教學(xué)設(shè)計(jì)過程模式屏蔽了教學(xué)過程的復(fù)雜性和動(dòng)態(tài)性，難以解決具體的教學(xué)問題；教學(xué)設(shè)計(jì)理論和方法難以促進(jìn)和實(shí)現(xiàn)問題解決、元認(rèn)知、創(chuàng)新思維等高層次能力的培養(yǎng)；過于關(guān)注技術(shù)背景，導(dǎo)致教學(xué)實(shí)踐中的簡單思維；沒有尊重包括學(xué)習(xí)風(fēng)格在內(nèi)的學(xué)生的差異，未能實(shí)現(xiàn)教學(xué)的多樣化和個(gè)性化等。

建構(gòu)主義認(rèn)識論正在取代客觀主義認(rèn)識論而成為教學(xué)領(lǐng)域的基本觀念，它對教學(xué)設(shè)計(jì)的影響是根本性的。建構(gòu)主義理論認(rèn)為，學(xué)習(xí)是認(rèn)知結(jié)構(gòu)改變的過程，是個(gè)體主動(dòng)建構(gòu)自己知識的過程，學(xué)習(xí)是意義的社會(huì)協(xié)商，是實(shí)踐的參與；教學(xué)是創(chuàng)建優(yōu)秀的學(xué)習(xí)環(huán)境，是組建學(xué)習(xí)共同體，教學(xué)是構(gòu)建實(shí)踐共同體，教學(xué)的目標(biāo)不在于學(xué)生能熟練掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而在于培養(yǎng)他們高層次的創(chuàng)新思維、問題解決和學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)的能力。教學(xué)設(shè)計(jì)進(jìn)入了一個(gè)更加注重回應(yīng)學(xué)習(xí)者的需求，更加關(guān)注發(fā)掘?qū)W習(xí)者的潛力，更加注重學(xué)習(xí)現(xiàn)象的社會(huì)性、實(shí)踐參與性，更加面向真實(shí)性、多樣性和復(fù)雜性的寬泛的研究領(lǐng)域。

建構(gòu)主義教學(xué)理論對教學(xué)設(shè)計(jì)的意義至少有七個(gè)方面：1.教學(xué)設(shè)計(jì)的理念由教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)轉(zhuǎn)向?qū)W習(xí)活動(dòng)設(shè)計(jì)；2.教學(xué)設(shè)計(jì)由分科、分單元教授轉(zhuǎn)向?qū)W科整合的整體性的知識導(dǎo)向；3.強(qiáng)調(diào)情境學(xué)習(xí)的重要性，結(jié)合學(xué)習(xí)者經(jīng)驗(yàn)以有利于學(xué)習(xí)解決實(shí)際問題；4.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)者主動(dòng)參與式學(xué)習(xí)；5.教師或教學(xué)系統(tǒng)的角色由知識的傳授者轉(zhuǎn)而為學(xué)習(xí)的促進(jìn)者；6.鼓勵(lì)小組合作的學(xué)習(xí)模式；7.強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)的過程，尊重學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)成果的差異性［５］。

3學(xué)習(xí)風(fēng)格理論視野中的大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)

3.1關(guān)于學(xué)習(xí)者的分析

“現(xiàn)代教學(xué)，同傳統(tǒng)的觀念與實(shí)踐相反，應(yīng)該使它本身適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，而學(xué)習(xí)者不應(yīng)屈從于預(yù)先規(guī)定的教學(xué)規(guī)則。”［６］要使教學(xué)更好地適應(yīng)于學(xué)習(xí)者，并指導(dǎo)學(xué)習(xí)者獲得學(xué)習(xí)上的成功，對學(xué)習(xí)者的分析至關(guān)重要。學(xué)習(xí)者分析，主要是了解學(xué)習(xí)者的一般特征、準(zhǔn)備狀態(tài)（起點(diǎn)能力）、學(xué)習(xí)風(fēng)格等方面的情況。學(xué)習(xí)者起點(diǎn)能力的確定是指分析學(xué)習(xí)者必須具有的先決知識、技能和態(tài)度。要分析學(xué)習(xí)者已有的知識技能，判斷學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)的狀況，以有效促進(jìn)學(xué)生理解，使學(xué)生在所學(xué)的內(nèi)容與自己原有的知識經(jīng)驗(yàn)之間建立起聯(lián)系。而對學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)風(fēng)格的分析，則涉及個(gè)體如何接收信息和完成學(xué)習(xí)任務(wù)的一些特征的分析。一方面找尋合適的匹配教學(xué)策略，以使每類學(xué)生均有機(jī)會(huì)按自己偏愛的方式接受教學(xué)影響，另一方面也幫助學(xué)生了解他們自己的學(xué)習(xí)風(fēng)格，揚(yáng)長避短。

3.2關(guān)于教學(xué)目標(biāo)的分析

確定學(xué)習(xí)者經(jīng)歷學(xué)習(xí)活動(dòng)后會(huì)達(dá)到的狀態(tài)，并用具體的、明確的和可操作的項(xiàng)目表述出來，這是制定教學(xué)策略和教學(xué)評價(jià)的依據(jù)。布魯姆等人把學(xué)習(xí)目標(biāo)劃分為認(rèn)知、動(dòng)作技能、情感等三個(gè)領(lǐng)域。而每一個(gè)領(lǐng)域的目標(biāo)又由低級到高級分成若干層次，如把認(rèn)知領(lǐng)域的目標(biāo)分成六級：知道、領(lǐng)會(huì)、運(yùn)用、分析、綜合和評價(jià)。其中分析、綜合、評價(jià)屬于高階思維。教學(xué)的目標(biāo)不在于熟練掌握學(xué)習(xí)內(nèi)容，而是更加看重問題解決、學(xué)會(huì)學(xué)習(xí)、批判性思維等高階思維能力的發(fā)展，使學(xué)習(xí)者能成為一個(gè)問題解決者和學(xué)會(huì)了怎樣學(xué)習(xí)的人。情感領(lǐng)域關(guān)注的焦點(diǎn)是如何有效促進(jìn)學(xué)習(xí)者的人格、情感、態(tài)度、社會(huì)性和心靈的發(fā)展。

在目標(biāo)陳述方面，不要總堅(jiān)持對目標(biāo)進(jìn)行操作性的行為描述。行為目標(biāo)有好處，容易操作，也容易檢測。但許多重要的學(xué)習(xí)都不易檢測，如過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀等。教學(xué)過程的目標(biāo)是多維的，有教學(xué)目標(biāo)，也有學(xué)習(xí)目標(biāo)，在很多情況下這兩個(gè)目標(biāo)并不完全一致；有知識的目標(biāo)、技能的目標(biāo)，也有過程方法、情感、態(tài)度和價(jià)值觀的目標(biāo)，在教學(xué)設(shè)計(jì)中應(yīng)當(dāng)特別重視意義建構(gòu)和問題解決的目標(biāo)；有預(yù)設(shè)的目標(biāo)，也有生成的目標(biāo)，有時(shí)生成的目標(biāo)可能更有價(jià)值。

3.3關(guān)于學(xué)習(xí)內(nèi)容的設(shè)計(jì)

大學(xué)教學(xué)的特點(diǎn)主要表現(xiàn)為教學(xué)任務(wù)的多樣性、教學(xué)內(nèi)容的高深性、教學(xué)對象的差異性、教學(xué)情景的復(fù)雜性、教學(xué)過程的探索性；學(xué)生學(xué)習(xí)有較強(qiáng)的能動(dòng)性和創(chuàng)新性的特點(diǎn)，因而，特別要求在教學(xué)過程中注重對教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的加工，對知識進(jìn)行結(jié)構(gòu)化的呈現(xiàn)和表達(dá)，采取結(jié)構(gòu)化的教學(xué)方法，并指導(dǎo)學(xué)生學(xué)會(huì)整理自己的知識。

將內(nèi)容置于一定的情境中，以故事、案例、模型等來呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。美國心理學(xué)家布魯姆說過：學(xué)習(xí)的最大動(dòng)力，是對學(xué)習(xí)材料的興趣。因此在教學(xué)中可以借助多媒體技術(shù)來呈示教學(xué)內(nèi)容，充分發(fā)揮其優(yōu)勢，在以文本呈現(xiàn)材料的同時(shí)，適當(dāng)添加圖片（圖像）、數(shù)據(jù)表格、錄像剪輯、聲音文件等，生動(dòng)直觀地呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容。發(fā)掘內(nèi)容對學(xué)生的意義，這有助于學(xué)生將所學(xué)內(nèi)容與自身的現(xiàn)實(shí)生活聯(lián)系起來，并運(yùn)用于現(xiàn)實(shí)生活。

3.4關(guān)于學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)的設(shè)計(jì)

目前大學(xué)生的學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)低下是不爭的事實(shí)，如何連接外部的教學(xué)作用和學(xué)習(xí)者的內(nèi)心的動(dòng)力狀態(tài)，激發(fā)和誘導(dǎo)大學(xué)生學(xué)習(xí)的能量，使之朝向?qū)W習(xí)的目標(biāo)前進(jìn)，是大學(xué)教學(xué)設(shè)計(jì)必須解決的重大課題。凱勒（Keller）的ARCS動(dòng)機(jī)設(shè)計(jì)模型可以借鑒，ARCS模式從四種因素進(jìn)行動(dòng)機(jī)策略設(shè)計(jì)，這四種因素分別是注意（A）、關(guān)聯(lián)（R）、信心（C）和滿意（S）［７］。

3.4.1注意策略：激發(fā)和維持好奇和興趣。整合各種媒體去滿足不同學(xué)習(xí)風(fēng)格學(xué)生的需要，如在信息呈現(xiàn)方式上，合理安排文字、圖片、錄音錄像等的組合與字體、色彩、圖形、圖像的變化，使教學(xué)材料顯得生動(dòng)有趣、錯(cuò)落有致。在適當(dāng)運(yùn)用信息技術(shù)的同時(shí)，教師還要注重問題的精心設(shè)計(jì)、精彩的講解與適時(shí)恰當(dāng)?shù)囊龑?dǎo)。

3.4.2關(guān)聯(lián)策略：建立認(rèn)知關(guān)聯(lián)，與學(xué)習(xí)者的需要、興趣、目的等相聯(lián)系，使以前所學(xué)的知識更直接地發(fā)生遷移。提供學(xué)習(xí)具體目標(biāo)和有用的教學(xué)目的；使用來自學(xué)習(xí)者熟悉的內(nèi)容范圍和實(shí)踐情景的例子，引導(dǎo)和鼓勵(lì)學(xué)生使用自己的學(xué)習(xí)經(jīng)驗(yàn)；把不熟悉的概念或內(nèi)容用一種熟悉的方式如圖片插圖來呈現(xiàn)；提出相關(guān)的實(shí)際任務(wù)，要求學(xué)習(xí)者自創(chuàng)解決方案等等，以適應(yīng)不同學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生。

3.4.3信心策略：幫助學(xué)生發(fā)展對學(xué)習(xí)成就的積極期望。告知學(xué)生學(xué)習(xí)和行為的要求以及評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)；清楚呈現(xiàn)課程內(nèi)容整體結(jié)構(gòu)；提供具有一定挑戰(zhàn)性和有意義的機(jī)會(huì)，如設(shè)置“頭腦風(fēng)暴”式的學(xué)習(xí)情境、安排需要?jiǎng)邮植僮鞯幕顒?dòng)；提供有助于學(xué)習(xí)者完成任務(wù)的先決知識技能；把一些相對較容易的問題交給領(lǐng)悟能力稍差的學(xué)生解答等。

3.4.4滿意策略：提供對學(xué)生努力的外部和內(nèi)部強(qiáng)化。鼓勵(lì)和支持學(xué)生體驗(yàn)學(xué)習(xí)成功的內(nèi)心喜悅；對成功的學(xué)習(xí)，運(yùn)用口頭表揚(yáng)等予以即時(shí)反饋；保持對成功學(xué)習(xí)的一貫的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和結(jié)論。

3.5學(xué)習(xí)環(huán)境設(shè)計(jì)

學(xué)習(xí)環(huán)境是為促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展而創(chuàng)設(shè)的學(xué)習(xí)空間，是促進(jìn)學(xué)習(xí)者發(fā)展的各種支持性條件的統(tǒng)合，其構(gòu)成要素主要包括活動(dòng)、情境、資源、工具、支架、學(xué)習(xí)共同體和評價(jià)七大方面［８］。學(xué)習(xí)環(huán)境的功能是為學(xué)習(xí)者完成學(xué)習(xí)行為提供資源、工具和人際方面的支持。在學(xué)生自主型學(xué)習(xí)中，學(xué)習(xí)環(huán)境由作為間接的、潛在的媒介對教學(xué)發(fā)生作用轉(zhuǎn)而成為影響和促進(jìn)學(xué)習(xí)活動(dòng)直接而重要的因素。

設(shè)計(jì)真實(shí)的問題情境激發(fā)學(xué)生高層次的思考，允許學(xué)生有不同的思考途徑，甚至有不同的解決方法或答案；學(xué)習(xí)內(nèi)容組織方面，不排斥線性方式，因?yàn)檫@與分析型風(fēng)格的學(xué)生相匹配，但更注重以問題或項(xiàng)目的形式呈現(xiàn)跨學(xué)科的學(xué)習(xí)內(nèi)容，內(nèi)容的呈現(xiàn)要有一定的真實(shí)性和復(fù)雜性，以促使學(xué)生對自己思考過程的反思；組織學(xué)習(xí)共同體，讓學(xué)生在群體中學(xué)習(xí)，促進(jìn)學(xué)生之間和師生之間的合作交流，通過協(xié)作學(xué)習(xí)，學(xué)生不僅獲得基本知識和技能，更為重要的是掌握學(xué)習(xí)過程中的策略；為學(xué)生提供表達(dá)的機(jī)會(huì)，并通過討論、辯論、匯報(bào)、會(huì)談、協(xié)商，清晰表達(dá)自己的認(rèn)識，為自己的認(rèn)識辯護(hù)，使學(xué)生在情境中獲得的緘默知識顯性化；為學(xué)生提供豐富的學(xué)習(xí)資源，如相關(guān)的閱讀資料、影音資料及互聯(lián)網(wǎng)的學(xué)習(xí)資源。

提供大量的實(shí)踐，強(qiáng)調(diào)從“做中學(xué)”。在課堂教學(xué)中，可選擇上臺講演、專題辯論、案例分析、模擬授課等活動(dòng)方式，在課堂這個(gè)舞臺上為他們創(chuàng)造展示聰明才智的機(jī)會(huì)。讓他們學(xué)會(huì)利用互聯(lián)網(wǎng)和圖書館去搜集資料，并把他們?nèi)粘Ｋ伎己吞接懙膯栴}擺上課堂，讓課堂充滿體驗(yàn)和分享的樂趣。讓學(xué)習(xí)者有機(jī)會(huì)觀察工作中的有經(jīng)驗(yàn)的實(shí)踐者，如借助多媒體展示專家的行動(dòng)，呈現(xiàn)專家或教師自己思考和解決問題的過程為學(xué)生提供示范，從而使學(xué)習(xí)者像學(xué)徒一樣通過觀察來學(xué)習(xí)專家的行為模式，養(yǎng)成良好的反思觀察與主動(dòng)實(shí)踐能力。教師則更多地扮演一個(gè)參與、組織、指導(dǎo)的角色，在適當(dāng)?shù)臅r(shí)候提供指導(dǎo)和支架，適當(dāng)?shù)闹Ъ馨ㄊ痉缎缘牟牧虾突镜乃伎歼^程。對任務(wù)中的學(xué)習(xí)實(shí)施真實(shí)性的、發(fā)展性的評價(jià)，發(fā)揮評價(jià)激勵(lì)、指導(dǎo)和促進(jìn)功能。

3.6教學(xué)策略設(shè)計(jì)

教學(xué)策略即教師教學(xué)時(shí)有計(jì)劃地引導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)從而達(dá)到教學(xué)目標(biāo)的一切方法［９］。在強(qiáng)調(diào)“以教師為中心”和“以課本為中心”的教學(xué)模式下，大學(xué)教師的教學(xué)策略或教學(xué)風(fēng)格往往顯得簡單、劃一，這往往只能與班級分析型學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)風(fēng)格相匹配，而其他學(xué)習(xí)風(fēng)格的學(xué)生很可能受到冷落，這不但挫傷他們的學(xué)習(xí)信心和積極性，而且使他們喪失很多發(fā)展的機(jī)會(huì)。這方面研究也表明，如果教師采取的教學(xué)策略和方法與受教育者的學(xué)習(xí)風(fēng)格相適應(yīng)，就能更大地促進(jìn)其發(fā)展；而學(xué)生學(xué)習(xí)障礙的形成很可能與師生之間的教學(xué)風(fēng)格與學(xué)習(xí)風(fēng)格不相匹配相聯(lián)系。雖然在現(xiàn)實(shí)的教育中，不太可能按學(xué)習(xí)風(fēng)格給學(xué)生進(jìn)行分類教學(xué)，但教師可基于學(xué)生學(xué)習(xí)風(fēng)格的不同表現(xiàn)和要求，盡量多采用適配策略，讓學(xué)生在自己擅長的學(xué)習(xí)方式下學(xué)習(xí)，以減輕學(xué)生信息加工的負(fù)荷，如將學(xué)科知識結(jié)構(gòu)下的專業(yè)知識的教學(xué)與基于問題、項(xiàng)目或案例的教學(xué)相結(jié)合，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)相結(jié)合，教師講解與集體討論相結(jié)合，指導(dǎo)個(gè)體獨(dú)立學(xué)習(xí)與組織小組協(xié)作學(xué)習(xí)相結(jié)合等。另外，還要注重培養(yǎng)學(xué)生對不同學(xué)習(xí)情境的適應(yīng)能力，努力形成均衡的、適應(yīng)性更強(qiáng)的學(xué)習(xí)風(fēng)格。

參考文獻(xiàn)：

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基金項(xiàng)目：宿州學(xué)院自然科學(xué)研究項(xiàng)目“大學(xué)生認(rèn)知風(fēng)格的調(diào)查研究”（2006yzk08）