在對話中尋找科學的意義

摘 要：對話教學已經(jīng)成為科學教育改革發(fā)展方向，這一方面是為了彌合科學世界與生活世界的鴻溝，另一方面也是找尋科學意義的內(nèi)在要求。本文在反思科學課堂中的對話現(xiàn)狀的基礎上，提出了實現(xiàn)有效對話的關鍵在于教師扮演好“平等中的首席”這一兩難角色。

關鍵詞：對話 科學課堂 意義

對話不僅僅是為了解決矛盾和沖突，更意味著信息、情感、意義的互換。事實上，教學總是與對話聯(lián)系在一起的。對話作為一種時代精神的體現(xiàn)，必然會進入學校教育領域，作為學校教育主要途徑的教學也必然會與對話結合，從而形成一種不同于獨白式、灌輸式的教學形態(tài)，我們稱之為“對話教學”。

一、當今科學教育呼喚對話教學

（一）對話教學，搭建科學教育回歸生活世界的橋梁。

科學世界與生活世界是人的兩個生長家園。所謂科學世界，就是建立在數(shù)理－邏輯結構基礎上由概念原理和規(guī)律法則構成的世界，由一系列語言符號構建的封閉世界，它輕視人的情感、直覺與體驗，將人的生命活動機械化、刻板化。所謂生活世界，就是人生活于其中并由人的生命活動展開的生動鮮活的人文世界，是人通過交往而生成的意義世界。交往性和生成性是生活世界的根本特征。

“在生活世界中，人通過對現(xiàn)實世界的直接感知獲得關于這個世界的知識，這種直接的知識逐步典型化，就形成了生活世界的概念，這些觀念經(jīng)概念化和體系化，產(chǎn)生科學理論”。因此，“科學世界是生活世界的理性沉淀物，是生活世界的抽象圖景”。“人在科學世界里所獲得的理智方面的發(fā)展，只有回溯到現(xiàn)實的生活世界中才能被賦予其人生的意義。純粹的科學世界除了抽象的、以客觀的‘真’為目的的概念、命題和邏輯推演外，它無法再為人的生長提供別的東西。只有感性的、豐富的生活世界，才能滿足人在理智、情感、意志等多方面發(fā)展的基本需要”。（項賢明：《泛教育論》（博士學位論文），南京師范大學教科院1997年，第92－93頁。）基于生活世界對人的生長和發(fā)展具有如此重要的意義，科學教育理應從“科學世界”回歸到“生活世界”。

20世紀初的科學教育主要指向“科學世界”，那時的科學教育等同于科學知識的教育，教師講授、實物演示、學生讀書是科學知識教學的主要方法。

20世紀最后的二十多年里，科學素養(yǎng)的培養(yǎng)成為科學教育宗旨。高科技時代，科學素養(yǎng)不再是少數(shù)科學家的專利，“在科學探究的產(chǎn)物觸目皆是的世界，具有良好的科學素養(yǎng)是每個人必不可少的需要。每個人每一天都有不少事情需要運用科學知識作出適當決策；每個人都需要有能力有見地參加就涉及科學技術的重大問題而舉行的公共討論和辯論；每個人都應該有機會去領略一番因領悟和探明自然界事物而可能產(chǎn)生的那種興奮之情和自我滿足感”。（注：《美國國家科學教育標準》，科學技術文獻出版社(1999.1)）與科學知識相比，科學素養(yǎng)的人文色彩明顯加強，科學教育逐漸與人的生活世界融為一體。

生活世界本質(zhì)上是非“獨白”的，是對話式的。在德國著名哲學家哈貝馬斯看來，生活世界是“聽者和說者相會的超驗場所”。科學素養(yǎng)作為一個平民取向的教育目標，它要求以生活世界作為其生長的土壤，而對話教學便試圖搭建起一座連接符號世界與生活世界的橋梁。

（二）對話教學是科學教學意義呈現(xiàn)的必然要求。

“意義”是人與世界達成的一種理解，它體現(xiàn)了人與世界、人與社會、人與他人以及人與自我的諸多復雜關系。人對“意義”的探究具有本體論的意義。著名哲學家和神學家A.J.赫舍爾認為：“人的存在從來就不是純粹的存在，他總是牽扯到意義。……他可能創(chuàng)造意義，也可能破壞意義，但他不能脫離意義而生存。”無意義的生活使人感到空虛，即使物質(zhì)上的生活達到極致也仍然有疏離感、異鄉(xiāng)感，人只是行尸走肉般地活著，產(chǎn)生馬斯洛所稱的“超越性病態(tài)”。

愛因斯坦曾經(jīng)把科學定義為一種“探求意義的經(jīng)歷”。因此，科學教學應該能夠以某種方式使孩子們對自然事物的意義進行探究和對這個世界進行理解。而科學教學中傳遞——接受式的獨白教學模式是適應工業(yè)社會對知識人才所需而產(chǎn)生的，具有強烈的功利性，對理想、信念的追求成為可有可無，忽視對意義和價值的探索。在這個過程中，很多學生在缺乏生機與活力，缺乏意義呈現(xiàn)的課堂學習中痛苦地反問：“我為什么要學這些？”事實上，“我們相信，自我激發(fā)的積極主動的學習，加上學習者用自己的話進行表達而互相交流，使學習組成一個完整的相互作用的系統(tǒng)，這種系統(tǒng)對學習者則能產(chǎn)生意義”。

意義是在對話中生成的，對話的目的是制造意義。巴赫金認為：“意義不在話語之中，它既不在說者的心靈里，也不在聽者的心靈里。意義是說者與聽者在該語音綜合材料上相互作用的結果”。對話是開啟教學意義之門的鑰匙，正是通過對話達成的理解建構了人與世界的意義關系，因此，從這個意義上來說，對話教學是探尋科學意義的內(nèi)在要求。

二、我國科學教學中對話教學的現(xiàn)狀

筆者曾經(jīng)對一些小學科學的公開課的對話作過分析，其現(xiàn)狀表現(xiàn)如下：

（一）目前的科學課堂教學中的對話仍然停留于師生間的單向交流，學生的思維未受到重視。

就課堂的對話結構而言，它們主要包含提問－應答－反饋（縮寫“I－R－F”）三個要素。I－R－F循環(huán)模式又可細分以下三種情況。第一種情況是師生回答的不斷交替，即教師提問，學生回答，然后教師再提問，其他學生再作回答。第二種情況是教師提問，眾多學生回答，一個問題吸引了眾多學生。但學生與學生之間的回答，完全指向教師的提問，并由教師直接支配。第三種情況是教師提問，學生齊答，師生配合默契。而無論以上哪一種情況，問題都是由教師提出來的，學生幾乎沒有提問的機會，反饋由教師做出，學生是被動地接受。這種教師問、學生答的授課方式，形式上為對話教學，實質(zhì)上只是講授教學的某種變體，因為它沒有真正開啟學生的思維。這種對話可以看作從講授教學到對話教學的過渡形態(tài)，但是它并不是完全意義上的對話教學。

例如，下面這節(jié)科學課上的對話片斷便顯示了“I－R－F”的對話結構。

教師：“好，那首先呢，請同學們往這里看，這就是我的魔術道具，有同學說，怎么看起來這么簡單呢。沒錯，非常簡單，在我變魔術之前呢，我想請同學們從外到內(nèi)、從上到下，仔細觀察一下我這魔術道具是由什么組成的呢？好，看，看誰觀察最為仔細。你來說。”

學生：“由一個大的塑料水瓶，里面裝滿了水，然后上面有一個小藍瓶子。”

教師：“一個小藍瓶子，非常好。誰要補充？你來說。”

（二）目前科學課堂中的對話主要屬于形成性對話，而探究性對話比較缺失。

從課堂對話的內(nèi)容上來看，可以將對話分為探究性對話和形成性對話。課堂中的探究性對話的特征就是試探性。當教師運用探究性對話時并沒有就某一問題下最后結論，教師承認自己并不知道所有的答案。人們會發(fā)現(xiàn)，教師們在運用這種探究性對話的同時又在重新調(diào)整思路。課堂中形成性對話的特征就是在對話中，教師對答案早就心中有數(shù)，對于學生的應答，教師主要在做評價而不僅僅是答復學生。在目前的科學課堂中形成性對話占統(tǒng)治地位，探究性對話比較稀缺。在這里我們可以看到傳統(tǒng)文化的影子，因為形成性對話更易于教師維護自己的權威地位，更易于課堂教學的順利進行。

（三）課程課改是一個漸變的過程，盡管科學課堂的對話與我們理想尚存種種差距，但對話意識已經(jīng)受到一線教師普遍關注。

以下的案例便見證了這一可喜的變化。

1.在對話過程中，教師盡量做到關注更多的學生，并且盡量尋求一種師生民主平等的感覺。例如，在一位江蘇教師上的“巖石的變化原因”這節(jié)課上，教師說：“他們還比較了，研究的時候更深入了一步，展示一下，好的，謝謝，還有哪個小組也想來交流一下，好，請你們小組來，記錄表放這里。”

2.對話教學除了與學生在語言上的交流之外，還根據(jù)科學學科以實驗為基礎的特點，注重小組實驗和討論，開展合作學習，培養(yǎng)學生自主探究、合作學習的能力，并在學生進行合作探究實驗時注意指導。

例如，在一位江蘇教師的“巖石的變化原因”這節(jié)課上，他讓學生對巖石為什么會產(chǎn)生變化做出了種種假設，指導學生選擇一種假設進行實驗，并且做出必要的指導，如“那有辦法模擬流水或水流嗎，你有什么辦法模擬？”“還有沒有更好的辦法讓水流持續(xù)的運動？”

3.在對話中注意捕捉學生的閃光點和不足之處，能夠依據(jù)具體的情況展開對話。

例如，在一位吉林教師的“小小潛水艇”一課中，教師問：“那你們誰能猜一猜我是怎么做到的呢？你猜我是怎么做到的呢？大膽地來說，誰來試一試。沒有？好，你來說。”學生認為：“潛水艇是因為里面有水，把水放掉就能浮上來。”教師提示：“可是我碰不到它呀，我再做一次，大家注意看。”教師演示實驗：“注意，下沉，好，上浮。到上面來，好。”然后問學生：“誰觀察了，觀察到什么了？你來。”學生答：“……小小潛水艇里面有空氣……”教師點頭微笑表示鼓勵，然后繼續(xù)提問：“但是你能做到嗎？你做不到呀。你來說。”學生繼續(xù)尋找原因：“因為捏瓶子了。”

4.在對話教學中，注重創(chuàng)設情境，讓學生在情境中探究問題、解決問題。

例如，一位廣東的教師在上“昆蟲和鳥”這節(jié)課時，剛開始就把孩子們帶到了一個情境中“今天朱教師帶了一個動物朋友給大家認識，不過它有點調(diào)皮，說先和大家玩一個游戲，猜猜我是誰？你猜它是什么動物呢？”（教師播放音樂）

從上面的案例，我們親身體驗到對話教學已經(jīng)在慢慢滲透到一些優(yōu)秀的科學課中。

三、對科學教師的一點建議

在對話教學中，教師的基本作用是創(chuàng)造出一種利于對話的情境。如何營造一個寬松自由同時又有相對主題的對話氛圍，這不僅依靠教師的知識構成，也有賴于教師的教學智慧。當存在一個探究性和創(chuàng)造性的氣氛時，孩子們就自然地迸發(fā)出許多創(chuàng)造性的想法。在這樣的氣氛中，孩子們犯了“錯誤”無需難為情，也不會受到責備。他們肯于吐露似乎離題的想法，感到教師能理解他們的意思。有了心理上的安全感之后，孩子們的思想就會活躍，對話才可能形成。

怎樣才能創(chuàng)造一個利于對話的探究性的氣氛呢？首先，教具的準備一定要充分結合教學內(nèi)容的展開。例如，有位教師上“聲音”這節(jié)課時，準備了大小不同的花盆、鈴鐺、橡皮筋、木琴、鼓。當孩子們盡情地觀察、敲打時，很自然地發(fā)現(xiàn)了“聲音的不同”，于是很自然地開始了與“聲音”有關的對話。通過教師和孩子們的對話，孩子們逐漸得出結論：“大的東西發(fā)出的聲音低”，“小的東西發(fā)出的聲音高”；“細的聲音高，粗的聲音低”；“需要動得多的東西發(fā)出的聲音低”，“沒有太多好動的東西發(fā)出的聲音高”。盡管這樣的結論與科學知識尚存在一定差距，但是孩子們這一主動的探究過程本來就蘊含著豐富的教育價值。這是一種主動的理解，與被動接受的知識或死記硬背的知識截然不同。而且，在探究和對話的過程中，培養(yǎng)了學生的多種能力，如觀察、表達、對比、分析、概括、分類等等。

另外，教師還要注意在對話過程中應該扮演好自己的角色。一方面，教師是平等對話中的一員，要耐心的傾聽學生們的想法；另一方面，教師要扮演好首席的角色，充分調(diào)動學生主動探究和對話的熱情，讓學生有充分說話、表達的機會。有的時候，當學生在表達的過程中有少許停頓時，教師便急忙補充，替學生把話說完。有的時候，當學生表達不夠準確時，教師會自己替他糾正。其實教師可以多點耐心，在學生思維和交流有少許停頓時給他時間；在學生表達不夠準確時通過反問、點撥、引導給他自行改正的機會，而不要直接去告訴他。比如摩擦力產(chǎn)生的條件，教師講了，孩子也意識到摩擦力產(chǎn)生要兩個物體。有了兩個物體，不運動也產(chǎn)生不了摩擦呀，但是教師不直接講，反過來問同學，這兩個物體我這么放（不運動）行不行?孩子們意識到了，剛才說的“兩個物體”不嚴謹，孩子們說：“要兩個物體運動。”這樣一來，問題的矯正是由學生自己做了。另一方面，教師也不能因為讓學生“充分對話”而“大撒把”，整節(jié)課都由著學生順其自然，教師應當在適當?shù)臅r候提供適當?shù)狞c撥，在對話出現(xiàn)僵局時指導思維的方向。

因此，如何有效地扮演好“平等中的首席”是實現(xiàn)對話的關鍵，它需要教師在教學實踐與教學反思的相互作用下才能逐漸養(yǎng)成。

參考文獻：

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