文學接受：凸顯閱讀主體的再創造

摘 要：以接受美學為理論背景，研究中小學生語文閱讀教學文學接受活動中的再創造特質。分析閱讀主體的素質，從而增進對于教學主體創造潛質的認識；剖析文學接受的過程，提出改進閱讀教學的方法，凸顯文學接受中閱讀主體的創造性。

關鍵詞：新課程 閱讀教學 文學接受 創造性閱讀

文學接受是指對文學作品進行閱讀、欣賞與再創造的一種特殊的審美精神活動，這是以接受美學為理論背景而產生的一個新的語詞。應該說，它包括傳統文藝學中文學鑒賞的閱讀、欣賞的基本涵義與特征，所不同的是，傳統文藝學中文學鑒賞是以欣賞對象即作品為中心的，而文學接受則是以欣賞作品的讀者為主體，特別重視讀者對文學接受過程中閱讀主體的再生產，凸顯閱讀主體的再創造。

接受美學認為作品的意義不是包含在作品之中等待人們去發現的東西，而是在閱讀過程中才能產生的，是讀者與作品對話的相互作用的產物。作品離開讀者主觀的參與、積極評價和再創造，其意義是不可想象的，這就奠定了讀者在文學接受中的重要地位。接受美學的理論家姚斯曾闡述了這一現象，他說：“一部文學作品，并不是一個自身獨立、向每一個時代的每一讀者均提供同樣的觀點的客體。它不是一尊紀念碑，形而上學地展示其超時代的本質。它更多地像一部管弦樂譜，在其演奏中不斷獲得讀者新的反響，使文本從詞的物質形態中解放出來，成為一種當代的存在。”［１］這樣看，讀者是文學接受的中心，作品的意義是讀者與文本對話的結果，而這種對話是讀者在審美經驗基礎上對文學作品的價值、屬性進行主動選擇、接納或揚棄的過程，體現出閱讀主體再創造的特質。

在中小學語文閱讀教學中，教學的重點是培養學生具有感受、理解、欣賞和評價的能力。課程標準明確提出：“逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀的能力，提倡多角度的、有創意的閱讀，利用閱讀期待、閱讀反思和批判等環節，拓展思維空間，提高閱讀質量。”這些要求的實質是要培養學生的創造性閱讀能力，而要達到這一要求，只有通過文學接受才能實現。因此，研究文學接受中閱讀主體的再創造就很有必要，這對于重新認識學生、進一步改進閱讀教學以及加強文學教育都有著重要意義。

一

接受美學把我們的視野引向了讀者，研究閱讀主體應該是題中之義。

通常意義上講，能讀書就是一個讀者，其實不然，并不是每個人都會無條件地成為文學接受者。因為作為文學接受者的閱讀主體不再是過去的被動閱讀者，他在文學接受的過程中是一個創造者，所以文學接受的閱讀主體必須具有一定的條件，他應該比一般的讀者更具有某些素質特性。

這種特性表現在閱讀主體在文學接受過程中具備能夠閱讀的條件、有想閱讀的興趣、掌握一定的閱讀方法并且有穩定的閱讀心態，這樣才能成為與文本發生交互作用的閱讀主體，文學接受過程中的再創造才能得以實現。具備能夠閱讀的條件是指閱讀者的語言文化水平、思想水平、審美能力必須達到一定的要求，能夠確保閱讀沒有障礙，這是一個基本的條件；閱讀的興趣是指閱讀者心理狀態及外在表現，想讀、愛好讀、迫切地希望讀，都是表現出讀的興趣，這是閱讀的動力；掌握閱讀的方法是指會讀書，能夠掌握讀書的基本方法，能夠自己根據興趣愛好選擇閱讀的內容，在與文本對話的過程中能夠調動自己的生活積累，有活躍的想象思維、積極的情感活動，在閱讀過程中能夠獲得審美的樂趣，這是閱讀主體重要的能力；穩定的閱讀心態是指文學接受的心境，全神貫注、專心致志、忘我投入都是一種閱讀的心境，這應該是閱讀能夠順利進行的保證。這四個方面是互有聯系的，不可分割的，不可缺少的。但這都是文學接受中閱讀主體素質的外顯層面的特性，閱讀主體在文學接受過程中還有素質內隱層面的特性。這表現在閱讀主體的精神狀態、審美層次、價值追求、文化認同、人格境界等方面。這其實就是新課程所強調的情感、態度、價值觀，需要特別指出的，正是這些素質內隱層面和外顯層面的特性與閱讀主體的閱讀再創造密切相關。

從閱讀教學的角度出發，研究閱讀的主體還必須認識學生這一群體的特殊性。應該說閱讀教學中作為閱讀主體的中小學生，是一群特殊的讀者。他們來自不同的家庭，聚集在同一個課堂的時空里；他們有著不同的學習背景，但有著同一種學習的目的；他們有著不同的生活經歷，但運用著比較相同的方法在閱讀；他們有著不同的興趣愛好，但要求閱讀同一文本，這一切都與普通的讀者有著完全不同的地方。分析這一現狀，中小學生有其一定的優勢，他們處于閱讀教學的主體地位，他們有同伴的交流，有教師的指引，學習目標明確，閱讀學習的進步較快，特別是有教師在教學中始終引導學生進行閱讀的再創造。但是也有其一定的不足，不足方面突出的是缺乏個體的、自由選擇的性情閱讀，問題正是這一不足對閱讀的再創造有著一定的影響。

研究了文學接受的主體應該具備的素質，又考察了閱讀教學中閱讀主體的現狀，我們就會進一步研究我們在培養閱讀主體的創造性素質方面該做些什么。

首先要讓學生在文學接受過程中有自主選擇權，強調學生閱讀的獨立性。自主選擇是把閱讀的權利交還給學生，盡管學生需要教師的指導，閱讀教學并不能放任自流，但在教學過程中，應當引導學生根據自己的興趣、愛好來閱讀，特別是要根據自己的理解選擇文本的一些問題思考，選擇自己感興趣的段落和詞語品味、鑒賞。要有自己的思考與理解，并且在與同學交流中修正提高自己的理解，有時要有堅持自己見解的自信心。在自主選擇方面，課外閱讀應該體現得更好，允許學生根據自己的個性作選擇性閱讀。強調學生閱讀的獨立性并不能放棄教師的指導，教師重要的工作是引導，既要指點學生的閱讀理解，又要尊重學生自己的選擇。

其次要讓學生在文學接受過程中有自由話語權，保護學生閱讀的能動性。長期以來課堂的話語權被教師壟斷，學生處于一種被動的狀態，即使提問活動允許學生發言，但是學生還是沒有掌握話語權。新課程要求教師轉變角色，把學生放到主體地位上，這其中理應包括把話語權交還給學生。課堂上學生自由的話語是學生自由思維的展示，是學生學習能動性的表現。學習的過程是一個從無知到學會的過程，在學生有了話語權以后，也許會說出這樣那樣的有問題的話，甚至會說出一些錯誤的話，這是正常的現象，教師要有寬容的心態。要讓學生說出自己對文本的獨特理解，在交流、碰撞中提高，教師只能作適時的點撥，學生有了主觀能動性，閱讀的創造才有可能。

再次要讓學生在文學接受過程中有自我探求權，著眼學生閱讀的發展性。閱讀中很多問題是需要探究的，閱讀的探究靠集體的努力更靠個人的追求，學生在閱讀過程中遇有問題應該鼓勵學生獨立探究，在探究中學習，在探究中發現，從而到達一個新的理解的境界，閱讀的創造就包蘊在其中。學生在自我探求當中，收集信息，處理信息，博覽、思維，提高了能力，增進了素養，這也為進一步的閱讀創造打下了堅實的發展基礎。

在閱讀主體提高素質的問題上，教師無疑起著關鍵的作用。教師要有明確的追求目標，不斷改善課堂閱讀教學的質態，既要關注學生的顯性方面，也要開發學生獨立、能動、發展的潛能，這樣才能使學生具有閱讀創造的素質。

二

考察文學接受的過程，了解文學接受中再創造的特質，有利于我們進一步改進閱讀教學。

當閱讀主體進行文本閱讀時，文學接受的活動就已經開始了，從心理過程來看這種活動可以分為三個階段。［２］第一階段為非功利性的心理“接近”階段。閱讀主體閱讀文本隨著閱讀的開始逐漸拋棄了生活中功利性的色彩，讀者由“旁觀者”變成了“畫中人”，進入了一個“入境”和“忘我”的狀態。這種非功利性的心理接近階段，既包括與文本意義上的相互溝通，也包括與文本形式上的相互適應，文本與閱讀主體內心的交流進入了一種非常和諧的狀態。第二個階段為動態的心理“建構”階段。讀者入境以后，開始對文本進行解讀、感悟、積淀，于是有了“想象”和“情感”的介入。想象是文學閱讀過程中理解的“伴侶”，想象會有效的填補文本的空白，從而加深理解的程度；情感會隨著閱讀的發展而發展，當閱讀主體一旦與文本產生共鳴以后，情感會在各個層面立體地展開，他參與了讀者不斷的理解、感悟、積淀的過程，支撐著讀者的回環往復的心理建構。第三階段為整合的心理“領悟”階段。文學的接受進入高潮以至結束階段，讀者在經歷了片斷的體驗、零散的感受、點滴的收獲以后，開始完成動態的心理建構。這時讀者由“畫中人”走出來，整理自己閱讀的經歷，整合自己的人生經歷，總結自己閱讀的啟迪與頓悟，并且對文本有了或多或少的解說和分析，從而結束這一次文學接受的活動。考察這個過程，我們會發現這三個階段始終貫穿著“創造”這個主線，無論是接近、建構，還是領悟，讀者都不是被動地進入，而是主動地尋求獲取。其實在這三個階段以后，讀者還會經歷一個“發展的心理超越”階段，特別是中小學生這群正處于學習閱讀階段的讀者，經歷這一階段非常重要，因為這一階段主要特征是閱讀以后的“創造”。我們強調閱讀是一個個性化的行為，但決不是說閱讀就是一個封閉、靜止的過程，閱讀文本時讀者需要知道寫作背景、了解作者，需要研究前人的評價，尤其需要與別人交流。這樣讀者就有一個不斷否定自己，超越自己的過程。不僅如此，讀者還需要根據自己的想法對文本作進一步的評價、想象，甚至對文本做改動，這又有了對文本的超越。在這一心理過程中，讀者會以自己的創造實現這些超越，這也為以后的閱讀獲得進一步發展的潛在素質。

我們從課堂閱讀教學中文學接受的過程可以更清楚地看到這一點。文學理論把一般讀者文學鑒賞的過程分為四個階段，即預期、感知、領悟、余興，以預期為起點，以感知為門徑，以領悟為高潮，以余興為收煞。［３］考察閱讀教學中學生文學接受的過程，我們可以把這一過程分為五個階段：閱讀期待、感知想象、融情體驗、領悟開掘、欣賞創造。閱讀期待是一種閱讀的期待視野和預備情緒，是讀者對文本閱讀前的注意力、好奇心及對文本的情感體驗的希冀，外顯為閱讀“入境”前的濃厚的興趣。感知想象是閱讀過程中讀者對文本由表入里、由淺入深的反應，披文入情，由感而知，這為更為深入地接受打下基礎。融情體驗是指情感與理解思維的融合，自身生活積累與文本內容的融合，缺乏情感的閱讀，沒有體驗的閱讀是不深入的。領悟開掘是在感知想象、融情體驗的基礎上對文本的深入認識，見自己之所見，有個體的見解；見常人所未見，有獨特的見解。欣賞創造是文學接受以后的反復回味以及積極的反應，對文學形象的整合豐富、對文本的欣賞評價不會因閱讀停止而停止，而是對讀者的精神風貌、情感生活和趣味涵養長久地產生潛移默化的熏陶感染。

閱讀教學這五個階段中學生作為文學接受者的創造性非常明顯，一是在文本形象具體化的過程中，接受者會對文學形象的再現作補充、豐富和改造；二是在文本情感再度體驗時，接受者會以自己情感融入并且將文本中人物情感與作者情感轉化為自己的具體體驗；三是在對文本意義的接受上，接受者總會有著個體的獨特理解和主觀評價。五個階段都是學生自主、能動、發展的創造活動。當然，由于接受者文學接受的主觀性、差異性和不確定性，這種創造性也表現得千差萬別，但是學生在文學接受過程中的創造的本質是客觀存在的，不容置疑的。

面對文學接受中學生閱讀再創造的特點，閱讀教學的操作需要做些什么？

首先，要組織好學生的讀書。要讓學生零距離地與文本接近，全身心地投入到文本的情境中去，要利用閱讀期待，培養學生閱讀的興趣；要調動學生的生活經驗，引發對文本的體驗；要激發學生的情感，引導對文本的深入領悟。教師不能先講，定下框框套套，學生就不可能有創造；不能多講，搶奪了學生的話語權，學生也不可能有創造。新課程對教師角色的轉換已經有了明確的要求。學生在自我讀書時，對文本的理解有時是朦朧的、零散的、不明確的，但這是正常的現象，這是一個必經的歷程，而一旦學生讀有所得，努力有了結果，對于學生來說就是創造，要相信學生的能動性，只有學生自我的讀書才是創造的基礎。

其次，要組織好課堂的對話。“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程。”［4］教學中的對話，就是教師與學生以教材內容為話題或談資共同去生成和創造文本、去構造意義的過程。研究對話要防止幾個誤區：一是認為交談即是對話；二是認為對話越多越好；三是認為對話的目的是取得一致意見；四是認為作為對話方式的教學應當有規則、有計劃。這些誤區是值得我們警惕的。我們在進行對話教學時應注意師生相互尊重，相互理解。在對話中，師生都為教學活動所吸引，共同創設交往的情境，平等參與、真誠合作、積極營造共同創造的精神氛圍。對話要求我們改變過去那種太多的傳話和獨白的方式，走向平等的交流，使創造在對話中生成，在交流中重組，在共享中提高。對話需要教師民主的精神、平等的作風、寬容的態度、真摯的愛心和悅納學生的情懷，這樣才能為創造營造寬松的環境。

再次，要鼓勵學生的個性的理解。就文學接受來說，學生對文本個性獨特的理解比什么都重要。由于學生的個體生活經驗不一樣，個人對文本的理解就會不一樣；由于文學接受的差異性，我們不可能尋求到文本理解的同一答案，所以，學生對文本個性的理解是必然的。要引導學生有獨特的審美體驗，有個體的理性分析，有自己的價值判斷，切忌用一種聲音說話，用一種答案答題。當然，這并不妨礙教師對于學生出現錯誤的糾正，對于學生的錯誤，教師要用自己的體驗、理解去點撥，去與學生碰撞，讓學生自己感悟，不能用自己的理解強加給學生。學生閱讀的個性理解需要能力的支撐，有了敏銳的感知力、豐富的想象力、透徹的領悟力才能有發展的創造力。

今天的社會是一個創造的社會，呼喚教育培養創造性人才。重視語文教學中的文學接受，凸顯中小學生在閱讀中的再創造應是歷史的重任。

參考文獻：

［1］姚斯，霍拉勃.接受美學與接受理論［M］.沈陽：遼寧人民出版社，1987.

［2］王紀人.文藝學與語文教育［M］.上海：上海教育出版社，1995.

［3］姚文放.文學理論［M］.南京：江蘇教育出版社，2000.

［4］中華人民共和國教育部.語文課程標準［M］.北京：北京師范大學出版社，2001.