合作聽寫活動（ｄｉｃｔｏｇｌｏｓｓ）在語法教學中的作用

摘 要：語法課是我國高校英語專業基礎階段的必修課程之一，其教學目的并不僅僅是理解和識記語法規則，還應培養學生綜合運用語法知識的能力，以提高表達的正確性。但由于傳統語法課堂大多采用以教師輸出信息，學生被動接受信息為主的教學方法，以致相當多的英語專業學生認為語法學習枯燥無味，對語言能力提高幫助甚微。本研究試圖根據交際語言教學法原則，在繼承傳統的知識傳授型教學的同時，增加以學生為中心的合作聽寫（dictogloss）活動。通過對課堂教學實踐所獲得的數據進行分析后，認為互動合作聽寫活動有利于提高學生對語法學習的興趣和注意，是提高語法課程教學質量的有效手段。

關鍵詞：合作聽寫 語法教學交際語言教學 二語習得

一、引言

自20世紀70年代以來，隨著交際語言教學法的興起，外語教學中如何傳授語法知識或者是否應該把語法作為一門單獨的課程來開設，可謂眾說紛紜，莫衷一是。許多外語習得研究者（Krashen 1981；Skehan 1998；Dekeryser 1998；Schwartsz 1993；Truscott 1996，1998；Cook 1995；）認為語法教學不起作用，他們都認為正式的語法課只能使學生獲得陳述性知識，而不能培養學生正確使用語法形式的過程性能力。那些關于語言結構和語法規則的顯性知識無法轉化為下意識中潛在的有關語言理解和語言輸出的隱性知識。但是，近年來越來越多的相關研究表明（Hosssein Fotos 2004； Carroll Swain 1993；Ellis 1997，2991， 2002；Larsen-Freeman Long 1991；Hudson 2004；），語法教學在一定程度上能夠保證語言學習者使用外語的準確性，在語言學習中起著不可忽視的促進作用。

在我國，外語語法教學雖然經歷了一些坎坷，但絕大多數高校英語專業仍將語法課作為基礎階段的專業必修課單獨設置（劉潤清 2000: 46）。2002年實施的《全國高等學校英語專業教學大綱》中更是明確規定語法課是英語專業的一門重要技能課程，并在課程描述中指出：英語語法課的目的在于幫助學生重點掌握英語語法的核心項目，提高學生在上下文中恰當運用英語語法的能力和運用英語的準確性，使學生對英語語法有一個比較系統的了解，并能借助英語語法知識解決英語學習過程中的有關問題。

然而，在教學實踐中我們發現，傳統觀念下的語法教學存在改革的必要性和革新空間。首先由于英語專業本科學生普遍在入學前已經學了六年的英語，對大部分語法規則會有一種似曾相識的感覺。但客觀事實是學生的語法知識并不鞏固，尤其體現在英語寫作上（羅曉語 2006；孫文抗 2004），說明學生雖然知道一些語法規則，但尚未內化為自身語言能力的一部分。一方面，傳統的語法課堂往往是以教師講授規則為主、學生只是被動地接受語言知識，學生勢必心生倦怠，對該課程自然產生索然乏味甚至抵觸的情緒，從而影響學習積極性。另一方面，Schimidt（1990，2001）從心理學、心理語言學、認知語言學等角度證明，“注意”是語言學習活動中的一個必要條件，指出：“為了理解第二語言習得中的每一個方面，注意（noticing）這個概念不可或缺。只有在有意注意之后，學習者才會將意義與形式聯系在一起。那么，語法課怎樣才能使學生對語法的注重達到最大化呢？

鑒于語法課是理論性和實踐性都很強的一門課程，完全脫離教師的講解而片面地強調交際教學是不可取也是不受學生歡迎的。語法理論和規則要通過大量的實踐活動來鞏固和消化，使之轉化為語言表達能力和語言分析能力。本實驗試圖利用交際語言教學法的原則，在教授語法知識的同時，適當增加合作聽寫活動（dictogloss），將三個相互聯系的語言子系統（句法、語篇和語義）融合在一起，達到語言形式與意義的統一。

二、合作聽寫的理論依據與操作步驟

Dictogloss 或Grammar Dictation是20世紀80年代興起的一種以學生為中心的小組課堂寫作教學活動形式。該活動的主要步驟是：教師以正常語速向學生朗讀一篇短文，學生記下他們所熟悉的單詞或短語，然后分組討論，小組成員共同合作，利用所記下的零散的言語片段重建聽過的短文。重建的短文應盡量接近原文，但并不是原文的簡單重復。最后，全班同學集中起來分析并更正各小組重建的短文中的錯誤（Wajnryb 1988）。國內介紹這方面的研究文章有按英語字面意思譯為“語法聽寫”的（張紅霞 2004；鮑冬嬌 2007），也有根據內涵譯為“整體聽寫”的（梁紅梅 2004）。筆者認為“語法聽寫”有些名不副實，容易產生誤解，因為它除了借用傳統聽寫的形式外，其過程和目的都有別于傳統的聽寫。事實上，該活動與傳統聽寫的一個根本區別就是其開展小組合作活動，共同構建短文的互動價值。正是這種小組成員之間形成的“我為人人，人人為我”的互相積極依賴、即時互動、平等參與(Jacobs 2003)為語言學習營造了有利的環境。因此，本文不妨稱之為“合作聽寫”。關于合作式聽寫的概念、操作步驟、理論依據等，上述作者均已作了比較詳盡的闡述，并對合作聽寫與外語語言技能習得的相關性進行了實證研究。

合作聽寫教學活動是以Krashen的可理解輸入假設和Swain的輸出假設為理論基礎。Krashen（1985：4）認為，可理解輸入（comprehensible input）是第二語言習得的必要途徑，語言輸入的難度要稍高于學習者現有水平“i”，“i+1”學習者為了懂得新輸入的語言材料，會求助于以前的知識經驗或利用語境、上下文等進行判斷。Swain(1985：249)的輸出假設認為輸出不僅可以提高語言的流利性，而且還具有使學習者借助有意注意（noticing）進行假設驗證（hypothesis testing）和自覺反思（conscious reflection）等調整自己的學習策略，從而提高語言使用的準確性。另有學者（李紅 2002）指出：人的注意力資源是有限的；人們可以同時從事一個以上的工作；注意力分配是由多種因素決定的。那么，輸出在什么條件下才能引起學習者對自己語言體系中問題的注意呢？如何才能有效地利用學習者有限的注意力資源呢？什么樣的課堂交際活動才能提高語言產出的準確性呢？不少學者（Wajnryb，1989；Sue Murray，2001；高曉芳，1998; 衡仁權 2006;）提出了Dictogloss（合作聽寫）這種在交際活動中注重提高學習者語法準確性的教學活動形式。

在Dictogloss教學活動中，教師根據要進行聽寫的短文的主題向學生作必要的介紹或對短文中新的語法知識作簡要的講解，最大限度地激活學生的原有語言知識，然后讓學生聽兩到三遍一篇以正常速度朗讀的、語義連貫、語法正確的短文（70—120字），學生記下帶有關鍵信息的詞（主語、謂語等），并注意這篇文章有關的語法結構，然后利用記下的詞與小組成員一起討論和磋商（這種討論與協商就是發揮“輸出”的元語言功能），重構出一篇語法較為準確、內容與原文接近的文章；然后，與教師一起分析和糾正有關的語法錯誤。這樣，學習者經過準備（Dictogloss 的任務前階段）、聽寫和重構（Dictogloss的任務中階段）、分析和糾正（Dictoglosss的任務后階段），了解了自己的優勢和弱點，明白了自己的需要；教師則通過這種以任務、篇章為基礎，以學習者為中心的交際活動達到語法教學的目的，并可帶動聽、說、讀、寫能力的提高，促進語言的習得。

由此可見，此活動具備交際語言教學法中任務型教學的特征：1）有幫助學習者完成任務的一系列活動步驟，即聽寫—小組重建短文—分析和糾錯；2）有任務完成時的結果，即重建的短文；3）既有對語言的理解（聽寫階段），又有對語言的實際運用（小組重建短文階段）；4）以短文為基礎展開活動，任務首先注重的是語言的意義而非形式。

三、合作聽寫的語法教學實驗

根據上述原則和結論，筆者對所教的英語專業2002級進行了實驗，以期通過合作聽寫的活動形式學習語法，使學生減少語法錯誤，有效地內化語法知識，提高語言輸出的語法正確性，從而促進語言習得。

1.實驗對象：

參加本實驗的為我院英語專業2002級的兩個班級學生，共60人，按自然班分為實驗組(n=31)和控制組(n=30)。實驗在受試班二年級第一個學期進行。

2.實驗材料：

全部選自《新編英語教程2》（練習冊）（李觀儀1999）中的聽寫材料，共十篇。每篇詞數大約80-120詞不等。所有聽寫材料均為錄音材料。

3.實驗步驟：

實驗期間，學生每周一次（2節）語法課，共90分鐘。實驗于第4周開始，持續10周。實驗進行前，實驗組和控制組的學生進行了一次摸底考試（前測）。試卷全部為語法考點題，分為詞匯與結構單項選擇、完形填空、復合式聽寫等三種題型構成。在實驗期間，筆者同時承擔兩個班的《高級英語語法》教學，教材、教學方法、其他課堂活動均相同，只是在實驗班的每次課中增加約15分鐘的合作聽寫活動。一個學期里，實驗組比控制組多加了10段聽寫。學期結束時，進行期末考試（后測），題型與前測完全相同。本次實驗前測與后測的客觀選擇題由機閱，復合式聽寫由兩位擔任英語專業課程的教師共同評閱。

每次聽寫之前，老師把人名、地名等專有名詞和個別學生不熟悉的單詞寫在黑板上，并做一定解釋，然后播放錄音。第一遍學生只聽不寫；第二遍學生可以記錄一些關鍵的詞匯和語句；第三遍學生檢查或增補自己的聽寫記錄。聽完三遍錄音后，學生分成6組進行討論，要求重構出一篇語法正確、內容與原文接近的短文。課后將錄音的文字材料發給學生，由學生自己用紅筆校對修改，并要求交給老師，以便老師記錄學生共性錯誤，在下次課中講評。本實驗的數據統計均在SPSS10.0軟件上進行處理分析。

四、結果與討論：

實驗前，對兩組學生進行了英語水平摸底測試。從表1可以看出，兩組學生的各單項分均無顯著差異。由此可以認為實驗之前實驗組和控制組學生的英語水平相當。

從表2來看，實驗組的各單項平均分高于控制組，通過t值檢驗，均為p<0.5。可以看出兩組具有顯著性差異，尤其是實驗組在復合式聽寫中拼寫和語法錯誤明顯少于控制組。從完形填空來看，實驗組在對篇章的把握上要更勝一籌。這意味著語法聽寫活動能提高學生的語法意識和語感。這一結果證實了部分學者（Kidd 1992，Kowal Swain 1994， Riley 1972）認為“聽寫練習應該是練習語法和寫作的一種好方法”的論點，但與楊滿珍（2003）認為“聽寫對提高學生語法結構和寫作能力不一定有幫助” 的研究結果不盡相同。

五、結論與建議

通過本實驗，我們認為合作聽寫活動為原本比較枯燥的以教師講解或結構操練為主的課堂注入了活力，催化了學生有意義的語言運用，創造了一個有利于學生語言習得的良好環境，主要表現為：

1. 合作聽寫活動為學生提供了在篇章中理解語言知識的環境：合作式聽寫既要求學生利用自下而上的聽力技巧，從聽懂單詞入手，又要利用自上而下的聽力策略，理解篇章的意義，而這一過程或激發或固化了學生已有的語言知識。在重構短文的小組討論中，學生能注意到所重構短文的語法正確性，從而引致小組中關于語法結構的自我修正和他人修正，為學生練習英語語法創造了條件。

2. 合作聽寫活動為學生提供了相互合作、交際、互動的場景：由于合作式聽寫要求學生通過小組討論活動重新構建文本，小組成員之間必須相互協作、集思廣益、取長補短，從而提高對自己所使用的語言的認識，在此基礎上改進語言的用法。

3. 合作聽寫活動為學生提供了利用所學語言知識進行再創造的機會：由于合作式聽寫并不要求重建的文本與聽寫的文本完全一致，這就給學生更大的自主性和靈活性，使他們從傳統的被動聽寫者為積極主動的創造者，極大地激發了語言學習的興趣和積極性。

在聽寫已被廣泛應用于各種語言測試的今天，合作聽寫作為對傳統聽寫的一種變體，不失為一種便利而有效的外語課堂教學方法。

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