過程法寫作模式在大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)教學(xué)中的應(yīng)用

摘 要：針對(duì)目前大學(xué)生在英語(yǔ)寫作中存在的問題和大學(xué)英語(yǔ)精讀課和口語(yǔ)課教學(xué)目標(biāo)相脫節(jié)的現(xiàn)狀，本文從大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整以及“過程教學(xué)法”的理論出發(fā)，提出了“以說促寫”的新思路，旨在利用口語(yǔ)教學(xué)過程培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，達(dá)到“以說促寫”和“以寫促說”的雙贏效果。

關(guān)鍵詞：以說促寫 過程法 口語(yǔ)課

1. 引言

寫作是重要的交流手段，也是語(yǔ)言能力的綜合體現(xiàn)。近十幾年來我國(guó)大學(xué)生的英語(yǔ)水平雖然有了很大提高，但是英語(yǔ)寫作能力一直停滯不前（蔡基剛 2002）。根據(jù)全國(guó)大學(xué)英語(yǔ)四、六級(jí)考試委員會(huì)的統(tǒng)計(jì)，近年的作文平均分徘徊在7分左右（滿分為15分）。因此，進(jìn)一步探索英語(yǔ)寫作教學(xué)的有效途徑，改善目前狀況，已成為國(guó)內(nèi)英語(yǔ)教學(xué)中一項(xiàng)刻不容緩的任務(wù)。

2. 研究背景

根據(jù)對(duì)大學(xué)生考試作文和平時(shí)習(xí)作的調(diào)查，學(xué)者們普遍認(rèn)為整體上文章結(jié)構(gòu)混亂、邏輯不清是英語(yǔ)寫作的突出癥結(jié)，同時(shí)還存在缺乏細(xì)節(jié)、內(nèi)容貧乏，對(duì)主要思想和細(xì)節(jié)的發(fā)現(xiàn)和挖掘不夠等問題（馬飛 2004，修旭東肖德法2004，蔡基剛 2002，張?jiān)谛?1995）。在中國(guó)留學(xué)生的英文作文中，類似的情況也不乏見，對(duì)美國(guó)加利福尼亞中國(guó)留學(xué)生的英文作文的一次抽樣調(diào)查表明，中國(guó)學(xué)生在語(yǔ)法結(jié)構(gòu)和用詞上沒什么大問題，但“重點(diǎn)不突出”和“邏輯連貫性差”是美國(guó)人眼中的兩個(gè)大缺點(diǎn)（胡敏 Lee 1998）。

造成英語(yǔ)寫作現(xiàn)狀的原因眾多。隨著“過程法”不斷深入寫作研究，越來越多的學(xué)者關(guān)注到，學(xué)生在寫作前缺乏對(duì)寫作目的和文章結(jié)構(gòu)的考慮可能是造成英語(yǔ)寫作水平不高的主要原因。Uzawa (1996)在研究二語(yǔ)學(xué)生的英語(yǔ)寫作時(shí)發(fā)現(xiàn)，寫作水平高和低的兩組學(xué)生在寫作工程中存在明顯差異，寫作水平低的學(xué)生普遍只關(guān)注詞句層面，例如拼寫、標(biāo)點(diǎn)和語(yǔ)法，而對(duì)文章如何構(gòu)思，如何與讀者交流，考慮不多。修旭東肖德法（2004）在探討了英語(yǔ)八級(jí)寫作的認(rèn)知過程與成績(jī)的關(guān)系后也發(fā)現(xiàn)，在組織思想或觀點(diǎn)的過程中，高分組與中、低分組之間存在顯著性差異。

對(duì)此，學(xué)者們提出了大量寫作策略，以期改善英語(yǔ)寫作現(xiàn)狀，如在寫作中加強(qiáng)英漢對(duì)比教學(xué)（李漢強(qiáng) 2003），通過閱讀促進(jìn)寫作（陳立平 2000），以及開展合作型寫作模式（石洛祥 2004）等等。上述方法的提出對(duì)具體寫作教學(xué)產(chǎn)生了一定的指導(dǎo)意義，但同時(shí)還遺留下不少問題尚待解決。以大學(xué)英語(yǔ)寫作為例。首先，寫作指導(dǎo)大都在精讀課中完成，而事實(shí)上，寫作訓(xùn)練在具體教學(xué)中無具體的時(shí)間保障（韋琴紅 2004）。因此，例如合作型寫作模式，雖然能通過討論幫助學(xué)生之間互相促進(jìn)，但因其耗時(shí)較多，在大學(xué)英語(yǔ)課堂恐怕不易操作。其次，寫作訓(xùn)練的目的不僅是培養(yǎng)語(yǔ)言某種技能的掌握，更重要的是培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用另一種語(yǔ)言來表達(dá)思想的能力，因此寫作訓(xùn)練需要留給學(xué)生大量主動(dòng)表達(dá)的機(jī)會(huì)，而大多數(shù)策略均為被動(dòng)接收型教學(xué)，可能對(duì)學(xué)生表達(dá)能力的培養(yǎng)尚欠不足。

因此，如何緩解寫作訓(xùn)練時(shí)間有限的困難？如何增強(qiáng)學(xué)生的構(gòu)思能力？如何提高學(xué)生的文章組織能力？如何增加學(xué)生主動(dòng)表達(dá)的機(jī)會(huì)？為解決上述問題，筆者提出“以說促寫”的教學(xué)方法，即建議把寫作“過程”搬入口語(yǔ)課中，通過教師對(duì)選材、構(gòu)思、組織、表達(dá)等方面的現(xiàn)場(chǎng)指導(dǎo)，以及同伴評(píng)價(jià)等方式，加強(qiáng)寫作過程的意識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生的英語(yǔ)成段表達(dá)能力，從而試圖改善學(xué)生在寫作中出現(xiàn)的內(nèi)容貧乏、思路混亂、結(jié)構(gòu)不清和漢化思維等現(xiàn)狀。

3. 理論依據(jù)

3.1英語(yǔ)寫作教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整

針對(duì)新世紀(jì)社會(huì)和經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需要，英語(yǔ)說寫的交際能力比以往任何時(shí)候更受到社會(huì)的重視。為此，英語(yǔ)寫作教學(xué)目標(biāo)也應(yīng)作出相應(yīng)調(diào)整。具體說來，英語(yǔ)寫作的目標(biāo)應(yīng)更注重寫作主體素質(zhì)的培養(yǎng)，而不再限于寫作技能訓(xùn)練；教學(xué)的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在和讀者的交流上，而不是過多地注重寫作的結(jié)果；課堂訓(xùn)練的重點(diǎn)應(yīng)當(dāng)放在培養(yǎng)學(xué)生邏輯思維能力、組織能力和語(yǔ)言表達(dá)能力上，而不是過多地注重模仿，操錄并改寫正確句子。

至于如何培養(yǎng)學(xué)生用英語(yǔ)進(jìn)行有效的書面交際的能力，周建（2004）提出的“有效交際能力和教學(xué)框架”值得借鑒，具體如下框架:

語(yǔ)言能力——英語(yǔ)語(yǔ)言體系(詞、句、語(yǔ)法的基本掌握與運(yùn) 用)，語(yǔ)篇知識(shí)與能力(主題句及展開句，段落發(fā)展的8種方法，篇章的連貫性、粘著性、統(tǒng)一性、說明文、描述文、議論文)

信息能力——信息壓縮能力(筆記、摘要、摘錄、概要、提綱)，信息組織能力(信息搜索方法、文獻(xiàn)利用、足量信息與相關(guān)信息選取)，信息表達(dá)能力(圖表信息表述、文字信息表述、幻燈片陳述、計(jì)算機(jī)基本操作)

社會(huì)語(yǔ)用能力——寫作目的分析、讀者及讀者信息需求分析、語(yǔ)境分析、與語(yǔ)境相符的語(yǔ)言得體性分析、常用規(guī)范文本格式、學(xué)術(shù)論文、備忘錄、報(bào)告、項(xiàng)目計(jì)劃、簡(jiǎn)歷

3.2過程法

“過程法”早在上世紀(jì)六十年代末，便初見端倪，到了八十年代，在寫作教學(xué)改革中已獲得前所未有的成功（Matsuda 2003）。所謂“過程法”，就是將寫作視為一個(gè)復(fù)雜的認(rèn)知過程，一個(gè)動(dòng)態(tài)變化的過程，突出強(qiáng)調(diào)寫作過程就是思考的過程和發(fā)現(xiàn)的過程。“過程法”強(qiáng)調(diào)“自上而下”（top-bottom），即重點(diǎn)放在篇章層面，學(xué)習(xí)者首先著眼于篇章創(chuàng)造、組織和連接，其次再是語(yǔ)言層面的處理。整個(gè)寫作過程大體分為三個(gè)階段：寫前準(zhǔn)備，寫作階段和寫后修改。

與以往的教學(xué)法相比，Susser（1994)把“過程法”的本質(zhì)特征概括為：認(rèn)知和干涉（awareness and intervention），即強(qiáng)調(diào)教師“干涉”學(xué)生的寫作過程，以加強(qiáng)學(xué)生對(duì)寫作各個(gè)方面進(jìn)行有意識(shí)地處理。BereiterScardamalia （1987）也曾對(duì)寫作教師的任務(wù)做過深入闡述，認(rèn)為教師的“干涉”主要體現(xiàn)在不斷強(qiáng)化學(xué)生對(duì)寫作目的的認(rèn)識(shí)，把交際目的有機(jī)融入寫作過程之中，同時(shí)強(qiáng)化學(xué)生對(duì)整個(gè)寫作過程的認(rèn)識(shí)。Breetvelt，Van den Bergh， Rijlaarsdam （1994）進(jìn)一步指出，要提高學(xué)生的寫作水平，教師必須使得學(xué)生對(duì)整個(gè)寫作過程的各個(gè)階段都變得敏感，能靈活銜接不同階段，而不僅僅是簡(jiǎn)單地讓學(xué)生知道寫作包括幾個(gè)過程。Breetvelt，Van den Bergh， Rijlaarsdam （1994）同時(shí)發(fā)現(xiàn)，文章質(zhì)量很大程度決定于某些階段的準(zhǔn)備情況，如構(gòu)思和修改。

而事實(shí)上，由于長(zhǎng)期受到“結(jié)果法”的影響，寫前準(zhǔn)備的重要性很少受到教師和學(xué)生的認(rèn)識(shí)。部分學(xué)者認(rèn)為，寫前準(zhǔn)備不充分，甚至省略寫前準(zhǔn)備，恰好是造成學(xué)生習(xí)作中出現(xiàn)內(nèi)容貧乏，結(jié)構(gòu)混亂等問題的主要原因（GalbraithRijlaarsdam 1999）。

3.3以寫促說

在聽說讀寫四種語(yǔ)言技能中，說和寫都是以交際為目的的產(chǎn)出性技能。對(duì)其中一種技能的訓(xùn)練是否能促進(jìn)另一種技能的提高，對(duì)此已有一些探討，袁洪嬋翟莉（2001）通過實(shí)驗(yàn)發(fā)現(xiàn)，口語(yǔ)課上的“寫”對(duì)于“說”的能力，尤其是語(yǔ)言連貫性的提高能起到積極的作用。同時(shí)，袁洪蟬翟莉（2001）提出，口語(yǔ)教學(xué)與寫作相結(jié)合有利于對(duì)內(nèi)化了的知識(shí)進(jìn)行重構(gòu)。而BereiterScardamalia (1987) 曾明確指出在寫作中對(duì)知識(shí)是否具有重構(gòu)（knowledge-transforming）能力是區(qū)別寫作“老手”和“新手”的重要標(biāo)志，一般認(rèn)為，“新手”們只有“知識(shí)述說”（knowledge-telling）能力。

4.以說促寫——口語(yǔ)課中的寫作訓(xùn)練

因此，針對(duì)目前寫作訓(xùn)練存在的實(shí)際困難，以及大學(xué)英語(yǔ)精讀課和口語(yǔ)課教學(xué)目標(biāo)相脫節(jié)的現(xiàn)狀，本文從大學(xué)英

語(yǔ)寫作教學(xué)目標(biāo)的調(diào)整以及“過程教學(xué)法”的理論出發(fā)，提出“以說促寫”的新思路，旨在利用口語(yǔ)教學(xué)過程培養(yǎng)學(xué)生的寫作能力，達(dá)到“以說促寫”的目的。

“以說促寫”，即以 “過程法”為主要指導(dǎo)思想，把寫作教學(xué)的部分任務(wù)轉(zhuǎn)移到口語(yǔ)課中，在口頭表達(dá)訓(xùn)練中貫穿“過程法”教學(xué)思路，強(qiáng)化學(xué)生的交際意識(shí)，深入了解寫作的各個(gè)過程，重點(diǎn)突出寫前準(zhǔn)備和寫后修改，以期提高學(xué)生構(gòu)思、組織以及英語(yǔ)思維的能力。具體來說，“以說促寫”的教學(xué)思路包括以下三個(gè)層面。

首先，把寫作教學(xué)的部分訓(xùn)練轉(zhuǎn)移到口語(yǔ)課。基于周健（2004）提出的教學(xué)框架，筆者認(rèn)為學(xué)生寫作能力的訓(xùn)練也可分解成三個(gè)層面，逐一進(jìn)行訓(xùn)練。首先，培養(yǎng)社會(huì)語(yǔ)用能力，即培養(yǎng)學(xué)生根據(jù)不同的讀者和語(yǔ)境，選擇不同的文體和體裁的能力；其次，培養(yǎng)信息搜集和組織能力，即培養(yǎng)學(xué)生的選材能力、構(gòu)思能力以及段落發(fā)展能力，確保在交際中提供足夠的信息和有效的表達(dá)，也就是做到內(nèi)容豐富和結(jié)構(gòu)清晰，最終達(dá)到有效交際的目的；最后，培養(yǎng)表達(dá)能力，即要求達(dá)到用詞準(zhǔn)確，句子結(jié)構(gòu)完整以及合乎語(yǔ)法。因此，針對(duì)大學(xué)英語(yǔ)寫作教學(xué)無時(shí)間保障的現(xiàn)狀，建議把寫作訓(xùn)練的三個(gè)層面分開處理，可以把培養(yǎng)社會(huì)語(yǔ)用能力和信息搜集和組織能力重點(diǎn)放在口語(yǔ)課中進(jìn)行訓(xùn)練。

其次，口語(yǔ)教學(xué)貫穿“過程法”教學(xué)思想。口語(yǔ)課上，教師的任務(wù)不僅是創(chuàng)造情景，提供話題，還應(yīng)該巧妙地“干涉”到學(xué)生組織口頭表達(dá)的過程中。具體“干涉”可分為四個(gè)階段。第一，出題階段，要突出交際目的(goal-driven)。以新生第一次口語(yǔ)課為例，教師大多會(huì)組織學(xué)生自我介紹，教師如果不是簡(jiǎn)單地說“Please introduce yourself”，而是多加一句“Try your best to leave some impression upon us”，可能會(huì)更好地讓學(xué)生意識(shí)到“自我介紹”不僅是一次口語(yǔ)練習(xí)，更重要的是讓別人記住自己，因此可能激發(fā)學(xué)生在選材中去尋找自己的特色之處，豐富表達(dá)的內(nèi)容。第二，選材階段，強(qiáng)化學(xué)生的選材意識(shí)。針對(duì)學(xué)生經(jīng)常“無話可說”的問題，建議教師在布置完題目后，不要急于把課堂交給學(xué)生，留待學(xué)生自己去練習(xí)；適當(dāng)?shù)挠?xùn)練，如大腦風(fēng)暴(brainstorming)，有利于幫助打開學(xué)生的思路。在這一階段，教師可以引導(dǎo)學(xué)生全方位搜索自己的特別之處，如愛唱歌、貪玩、懶惰、賴床等等，無所不包。第三，組織階段，合理篩選并有機(jī)結(jié)合搜索到的信息，再加以進(jìn)一步闡述。如針對(duì)“懶惰”，教師可以饒有興趣地問道 “How lazy are you? ”這樣有助于學(xué)生進(jìn)一步思考，深入話題。經(jīng)過上述三階段的引導(dǎo)，學(xué)生的表達(dá)可能比較容易做到結(jié)構(gòu)完整、內(nèi)容豐富，同時(shí)也讓學(xué)生意識(shí)到應(yīng)該如何展開一個(gè)話題。最后，評(píng)講階段，鼓勵(lì)學(xué)生積極發(fā)言，評(píng)述同伴表達(dá)中的優(yōu)缺點(diǎn)。主動(dòng)分析同伴表達(dá)中存在的問題，有利于進(jìn)一步強(qiáng)化學(xué)生的交際意識(shí)，反省自身在表達(dá)中的欠缺之處。

最后，課時(shí)安排，兼顧寫作三種能力的全面訓(xùn)練和不同體裁的訓(xùn)練。以筆者所在學(xué)校的大學(xué)英語(yǔ)口語(yǔ)課為例，每?jī)芍芤淮危瑑蓚€(gè)學(xué)時(shí)，一學(xué)期共九次課。根據(jù)不同體裁的訓(xùn)練需求，筆者建議每三次課為一單元，分別訓(xùn)練描述文、說明文以及議論文。每單元中的三次課，則旨在分別強(qiáng)化一種能力的訓(xùn)練。以第一單元描述文為例，第一次課可以安排描述人物，在這一課中強(qiáng)調(diào)如何選材和組織材料，建立表達(dá)框架；第二次課可以安排描述事物，在已有框架的基礎(chǔ)上加強(qiáng)語(yǔ)言的控制，以達(dá)到語(yǔ)言的準(zhǔn)確性、合理性和多樣性；第三次課則可以加入情景要求，要求學(xué)生在不同的場(chǎng)合，或正式或非正式，描述人物或事物，以強(qiáng)化語(yǔ)用能力。

5. 結(jié)語(yǔ)

本文討論了在大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中“以說促寫”在口語(yǔ)課中訓(xùn)練寫作能力的必要性和可行性，這可以說是“過程法”寫作教學(xué)模式的一種延伸。提倡這種訓(xùn)練方式并不是否定現(xiàn)有的寫作教學(xué)方式，而是希望能更加有效地利用有限的課堂資源，有機(jī)結(jié)合英語(yǔ)表達(dá)能力的各種訓(xùn)練手段，以說促寫，以寫促說，從而幫助學(xué)生確實(shí)有效地提高口頭和書面的表達(dá)能力。

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