把課堂“空白”留給學生

語文課堂教學是一種開放性、多向性、藝術性很強的信息交流活動，必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲和進取精神。同時語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的，學生對語文材料的反應又往往是多元的，應該重視語文的熏陶感染作用，同時也該尊重學生在學習過程中的獨特體驗。教學過程充滿了多元性、不可預測和不確定性。因此，在這個活動中教師的作用“不在于全盤授予，而在于相機誘導”，在進行教學活動時，不能用教師的思維代替學生的思維，包辦學生的學習內容。教師也可以像繪畫藝術中的畫家一樣“蜻蜓點水”，留出大片“空白”，以引起學生的注意力，讓學生在求知的過程中能動地去探索、思考和發現，讓學生補充這些“空白”，更讓學生在教師組織下自主生成對文本的理解。

一、在語言情感表達上留出空白，讓學生自我體驗和感受

語文閱讀教學中教師的主導地位決定了教師重在引導學生去閱讀文本，披文入情，由情入境，讓學生在“身臨其境”中體驗和感受，在情感和認知活動中獲得自然而真切的感悟。課堂教學中的情感體悟不單單表現為感情強弱的變化，更表現為各種不同感情的轉換和變化，如激昂、平靜、愉快、悲哀、悠閑、憤恨、同情等，這種種感情的變化形成課堂教學的感情節奏，使語文課堂教學的美育效果得到充分實現。就總體而言，無論教什么樣式的語文課，課堂的感情節奏應和文章的感情相吻合，當喜則喜，當怒則怒，不如此，則難以“披文入情”，難以很好地完成教學任務。因此在教學中教師應留出情感體驗的空白，把最甜的甘蔗讓學生去品嘗。一首詩，一篇散文，一個充滿真情催人淚下的故事，朗讀或聽錄音、觀錄像結束，教師不必急于講解。須知，“此時無聲勝有聲”，生硬的剖析會成為多余。只有如此教與學才能達到同頻共振，情感才能自然流露，才會有理想的教學效果。

例如，在教學臺灣作家琦君的《春酒》時，教師設置音樂背景，創設一種淡淡的略帶傷感的情感氛圍，讓學生配樂朗讀全文，巧妙地激發起學生的情感，掀起了情感變化的第一浪。當學生讀到課文結尾“一句話提醒了我，究竟不是道地家鄉味啊。可是叫我到哪兒去找真正的家醅呢？”時，他們一下子就被吸引住了，很快就進入了學習的氛圍中，深深融入到作者濃得化不開的思鄉之情中，體會到了作者對于“八寶酒”的深深懷念。記得有名家說過“真正的散文是充滿詩意的，就像蘋果汁一樣”。因此，教學的原則就是引導學生感悟，在這樣的審美性學習中學生才能去品嘗到那甜美的果汁和升華到美的境界。

二、在思考上留出空白，讓學生的思維過程充分展現

“課堂提問”是調動學生閱讀、思考、積極主動獲取知識、發展智能的重要教學手段。而思維是一種能力，更是一種過程。在我們的教學中，有的教師只注重結果，而忽略了思維過程，問題一提出，就馬上要求學生發言，不給學生充分思考的時間，只要學生說出正確答案，教師就心滿意足；或者出現“滿堂問”這種弊病，沒有關注到學生由于經歷和情感的差異使得他們對文章的理解不盡相同的事實；或者很少鼓勵學生對教材的自我理解、自我解讀及獨立思考。這種不“思”只“答”的教學方式，使學生的思維受到限制，能力培養也成了一句空話。

對學生的提問，在每個問題提出之后，至少要等待３秒鐘，這樣做有很多好處：可以有更多的學生能夠主動而又恰當地回答問題；可增加學生的信心，激發學生學習的積極性；可增多發散性思維的成分；可給學生創設一個新的思維情境，調動自己的生活積累，展開想象的翅膀，誘導學生實現知識的發展創新，在多種可能性中去分析思考判斷，增加學生回答問題的多樣性等。例如教學《背影》一課，在學生預習的基礎上，教師可創設如下問題：文章為什么不刻畫父親的正面形象而寫“背影”呢？作者是如何刻畫父親“背影”的呢？作者為什么要詳寫“過鐵道買桔子”時的細節呢？課文幾處寫了父親的“背影”？“背影”在行文中起了什么作用？如果讓你寫父親的“背影”，你如何構思呢？這樣的問題一旦出現，學生學習情緒就會高漲，思緒也就隨之而“活”了起來。

質疑是創新的基礎，當教師在提出問題時，也應該鼓勵學生大膽假設，獨立思考，放飛思維，特別是鼓勵有創造性的、與眾不同的見解，哪怕是見解不成熟或有缺陷。因為每個問題都有一定的發散性，我們不必追求圓滿的答案，這樣有利于培養學生的創新能力。若不給學生留思考的時間，提問也就失去了價值。因此，在課堂教學中，教師一定要留出思考的空白，給予學生充分思考的時空。學生有了充分的時空自由，才有可能針對問題積極思維，主動探討，他的思維過程才能夠在課堂上得到展現。

三、在知識上留出空白，讓學生自我構建和完善知識體系

蘇聯著名的教育家蘇霍姆林斯基講：“有經驗的教師往往只是微微打開一扇通向一望無際的知識原野的窗子。”在課堂上，把某些知識有意識地留下不講，給學生暫時性的知識“空白”，或許能把學生的興趣遷移到課外，使學生迫不及待地到廣闊的知識海洋中去尋找、去發現。這樣不僅能開拓視野，增知啟智，更是提高學生閱讀能力和習作水平的有效途徑。學生在課外探索過程中，如果能有效積累，并在積累中有所發現、有所創新，這也培養了他們的創新能力。另外，在課堂上留一些懸而未解的問題，讓學生處于暫時的不平衡心理狀態，促使他們課后進一步探索解決問題，并不是對于部分知識的舍棄，而是通過空白的設計去調動學生思維的主動性與積極性，通過自己的探索研究去獲得空白處的內容，從而達到對知識的掌握。而我們的語文課堂教學正是留出空白，讓學生以其特有的經驗和方式對材料進行選擇、加工和改造，讓學生自己去構建和完善知識體系，還學生以學習和發展的主體地位。例如初中語文課講形聲字的知識，關于形聲字的八種結構形式，教師可以只對其中某一種作分析，其余有意留給學生自己去觀察、發現和總結，學生會在探索中補充空白，形成系統的認知。學生在知識自補、遷移中不僅形成了良好的認知結構，而且培養了探究能力。

隨著新課程教學改革的推進，我們越來越感到，在課堂教學中不能以教師的知識體系來統一學生的理解，束縛學生的思維，抑制學生的個性，阻礙學生的創造。應尊重每個學生不同的知識基礎，獨特的理解方式和思維方式。

四、在心理上留出空白，點燃學生探索的熱情

孔子曰：“不憤不啟，不悱不發。”“憤”和“悱”，實際上是學生進入積極思維狀態前的心理狀態上的空白，此時，學生的注意力、思維、情感、意志等交織在一起，是智力發展的最佳時刻。在課堂上設疑是調動學生學習興趣的重要手段，也是啟發性教學的核心。有疑才能引發學生強烈的求知欲，激發他們探索問題的熱情，使思維不斷深入。教師要善于創設這樣的空白情境，引導學生進入“憤”和“悱”的狀態，點燃學生探索的熱情，激活學生的思維。但并不是所有的課堂提問都能激勵學生積極參與教學活動，啟發學生思維，發展學生智力。形式主義為問而問，信口開河隨意提問，不能達到啟發思維的目的。教師應于無疑處設疑，從教材中挖掘學生看來并不是問題的問題，調動其學習積極性；于枯燥無味中設疑，在平靜的湖面上投入一顆石子，激起層層漣漪，可收到奇效。

如魯迅先生的《從百草園到三味書屋》一文，為我們再現了“百草園”豐富多采的自然景物，使我們同魯迅先生一樣，體味到了其中無限的樂趣。那么，倘若我們走出“短短的泥墻根”一帶，還會有哪些充滿情趣的事或物在等著我們呢？我們可以以“百草園趣事續聞”為題，組織學生進行討論，啟發學生縱情想象和大膽想象，創造出更為奇妙而有趣的情景來。

總之，語文教學是一門以學生為主體的“主體藝術”，語文課堂教學中的“留白”正是這種主體性的具體顯現，它對于調動學生學習的主觀能動性具有舉足輕重的作用。“留白”也就是留給學生以自由馳騁的空間，讓他們充分調動自己思維的主動性與積極性去填補空白內容，使其體會到自我的參與感與創造感，從而得到心理的滿足。我們語文教師應充分利用它，讓學生的綜合素質在這種“留白”的課堂教學中得到真正的提高。