奇文共欣賞 疑義相與析

摘要 由于應試教育和傳統思維對學生審美權力的剝奪，使文學鑒賞的主體長期處于“缺席”“失語”狀態。我們必須找出形成原因及表現，將“話語權”還給學生，以實現鑒賞主體審美意識，審美地位的真正提升。

關鍵詞 文學鑒賞 主體缺席 對策

“審美權力”、“主體缺席”等概念，是文藝理論術語。將其引入當下人文學科及語文教學，便發現，審美權力喪失，審美主體失語或缺席問題相當嚴重，這與學生本位觀、文學鑒賞的特質背道而馳。為此，有必要對造成學生審美主體缺席、失語，甚至審美能力喪失問題略作思考，以期尋求化解的途徑。

一、“審美權力”與“主體缺席”

“權力”概念在《漢書·律歷志上》的表述是：“權者，銖、兩、斤、鈞、石也，所以稱物平施，知輕重也。”《禮記·王制》的表述是：“凡聽五刑之訟，必原父子之親，立君臣之義，以權之。”權力是對事物進行稱物平施，知其輕重的一種控制、制衡之力，對不同社會文化現象，如“父子之親”，“君臣之義”，亦可“以權之”。

“審美權力”繼承了知輕重與權利義的涵義。即審美時，能否擁有相應的控制手段，形成多元格局下的強勢表現，展示自己擁有中心價值的領導權。在文學鑒賞活動乃至文學鑒賞教學中，審美權力當為學生和教師共同擁有，二者相較，學生是主體，教師則類似于引路人或導游，教師的任務，旨在引領學生走進文學殿堂，在互動中激發審美情致，實現教學相長，二者不可或缺。其中鑒賞主體缺席，視為“主體缺席”，這是文學鑒賞活動的特質使然，也是鑒賞教學的本質所在。

二、主體缺席與失語之因及表現

認證教師和學生作為鑒賞活動的主體及權力持有者的合法性，是為了反觀審美權力的實際歸屬和效益，進而權之輕重、矯正失衡的審美權力和喚醒丟失的審美意識，而這，正是當今教改一唱再唱的學生本位觀之核心。

在文學鑒賞中，鑒賞“主體缺席”一般有兩種情況，一是緣于學生自身的熱情、能力、水平等原因導致的主體缺席；二是因教師照搬“教參”或別人現有成果，導致教師主體也在“缺席”。一重缺席或雙重缺席的實質都在違背文學鑒賞的特質和規律，做著無效功或微效功。

誕生于20世紀60年代德國的接受美學理論這樣描述文學鑒賞：文本(作家作品)→傳播(印刷發表)→接受(讀者接受)→創造(二度創作)→變形(實現超越)。文本作為作者與讀者間的媒介，其意義與價值的實現要靠不同時代、不同地域的讀者帶有個性化的解讀、體味、升華才能完成，即閱讀鑒賞只有融入個性化的人生經歷和閱讀視角，才能獲得個性化的閱讀體驗，進而豐富作品的內容與意義。“一千個讀者就有一千個哈姆萊特”是文學鑒賞的魅力所在。“文學文本只有當其被閱讀時才能起反應”(接受美學理論家伊瑟爾《閱讀行為》)。“接受”的過程是讀者調動自己的生活經歷、人生感受從而產生聯想，形成意象，進入二度“創造”的過程。接受美學始祖之一姚斯說：“在作家、作品和讀者的三角關系中，后者并不是被動的因素，不是單純的作出反應的環節，它本身便是一種創造歷史的力量”(《接受美學和接受理論》)。

接受美學理論帶給我們的啟示是：闡釋作品意義的權威在讀者，讀者環節缺席，便不能稱為有效鑒賞；文學鑒賞不是被動吸收而是主動創造。此間，鑒賞者作為創造主體，創造潛能的發揮具有極大的空間。如果鑒賞教學只以作品為主體而置缺席的鑒賞者于不顧，那么鑒賞意義便不復存在。鑒賞能力提高，也是紙上談兵。

三、主體缺席的對策

接受美學注重讀者對生成作品內容、意義、作用的觀點，對改變目前語文教學中學生主體缺席狀況有如下啟發：

1．更新觀念，還課堂給學生

馬克思說：“不是每個人都是現實的主體，只有當人具有主體意識、主體能力并現實地作用于客體的時候，他才可能成為活動的主體，具有主體性”(《馬克思恩格斯全集》)。中國的教育傳統，是忽視甚至扼殺主體性意識生成的教育。注重傳承與灌輸，將“傳道授業解惑”視為全責。由于忽略鑒賞者的情感參與與審美判斷，把需要用生命解讀的鑒賞與審美對象作概念化標準化的處理，所以弱化了學生的思維張力，也限制了創新思維馳騁的空間，從而使作品“最后的完成者”這一角色目標無從實現。這與聯合國教科文組織在教育報告《學會生存》所要求的“未來的學校必須把教育的對象變成自己教育自己的主體”相去甚遠。因此學生鑒賞實踐的有效完成。有賴于學生主體鑒賞意識的提升，更有賴于學生自主閱讀鑒賞的時間與空間保證。只有這樣，自覺愉快的鑒賞實踐才能成為獲得鑒賞美感和快樂，收獲鑒賞成果的愉快選擇。

2．師生互動，以鑒賞的互動實踐帶動鑒賞意識和鑒賞能力的提升

教師的職責，就是教會學生怎樣做鑒賞的主體。這也是新課改在確立教學目標時，為什么要把知識和能力、過程和方法、情感態度和價值觀三個維度綜合起來加以考慮的原因。如果說“知識和能力”是學生學習的“顯性”成果，“情感態度和價值觀”是“隱性”成果，那么，“過程和方法”就是實現這兩種成果的橋梁。

搭建鑒賞之橋，教師是“設計者”“施工人”，也是與學生一樣的“過河人”。教師組織引導學生互動，同樣也參與互動，在互動中完成相互提升，實現“教學相長”。

搭建文學鑒賞之“橋”要注意以下幾點：

(1)教師這個主體不能“缺席”，因為只有親自獲得的審美體驗和審美認識，才是真正有效的體識。試想，如果引導鑒賞的教師，自己都徘徊在文學之外，怎么能為學生搭建鑒賞之橋，引領學生走進文學殿堂去領略“無限風光”呢。何況以培養教師為務的師范教師，其素養及能力直接影響著未來教師的素養和能力。從這個意義上說，師范院校的教師絕不能做教參的“搬運工”、人云亦云的“鸚鵡”。而必須是出色的“導游”或設計者。既要對所引領游歷的“景觀”景而熟之，愛而品之，以獲得優秀“導引”的資格。更要在精典作品的品味和鑒賞中，調動個體的生活體驗和感受，獲得鑒賞層次和深度的自我提升。

(2)鑒賞組織要富于示范性。教給學生先進科學的鑒賞方法和技巧。如明確鑒賞要義，挖掘蘊藏在作品中“詩的特質”——“藝術家對于人生的深刻觀照以及傳達這種觀照的技巧”(朱光潛語)；穿透文學作品的結構法(語言、生活、心靈)，抓住作品的多義性特征作多角度的解讀；從解題入手透視作品精要，借助聯想和想象使作品具象化，填補作品空白等。

(3)培養學生善思善疑的習慣。對所有值得一問的地方，都不妨從“是什么”，“表現了什么”，“怎樣表現的”三方面進行設問。經過長期涵養，學生自然會形成具有穿透力的眼光，透過語言，透過生活的表象，直達作者的心靈。

我們只有將“話語權”還給學生，以實現鑒賞主體的審美意識，才能真正做到“奇文共欣賞，疑義相與析。”