演進的光譜：教學設計的社會變遷觀

摘要 教學設計并非孤立的教育活動，它具有社會性。在不同的社會歷史時期，教學設計經歷了不同的發展、演變階段。從農業社會“經驗性”的教學設計觀，到工業社會“結構性”的教學設計觀，再到后工業社會“建構性”的教學設計觀，社會變遷的歷史在教育教學中折射出的正是教學設計變化的光譜。

關鍵詞 教學設計 教學設計觀 社會變遷

教育是傳遞社會生活經驗并培養人的社會活動，因此教育是社會的一個子系統。按照功能主義的觀點，教育有五個主要的社會功能：社會化、社會控制、篩選和分配、對外來人員的同化作用、社會革新和變遷。教學則是實現教育社會功能的核心活動，因此教學應該是有計劃的“系統”設計出來的，教學是一種社會性活動!

盡管“教學設計”產生于20世紀60年代，但自有教育存在，就有教學設計的思想萌生。從口耳相傳到文字的出現，從印刷術的誕生到視聽技術的運用，從計算機輔助教學到信息技術與課程整合……，教育工作者們都在為教育功能的更好實現，不斷設計、改進教學。從這個意義上來說，教學設計思想的生成與發展，都依賴于相應的社會背景，反映了與社會變遷相應的社會需求。反過來說，教學設計思想的變化所折射出的恰恰是社會變遷的軌跡。

一、農業社會：“經驗性”的教學設計觀

農業社會是以農耕為主的社會形態，生產力發展水平低下，為自給自足的自然經濟形態。私有制及階級分化使得社會資源(主要是物質資源)為少數人擁有，因此，農業社會的教育主要是統治階級的教育。目的是培養維護統治階級利益的治人之人，并對廣大勞動人民進行教化；教育的內容主要是傳遞統治階級的“價值——規范”文化；其教育形式和學習方式只能是單向傳遞式的，教學規模較小，其教學組織形式以個別化教學為主，沒有嚴格的班級及學年區分。

農業社會的教學設計有兩大特點：

1．關注學習者分析，已經注意到學習共同體的設計在中外教育思想家的教學實踐中，很多人都認識到了在教學中學習者分析的重要性：孔子總結提出的因材施教、啟發誘導、學思結合的思想是基于對其眾多學生的分析的基礎上的，因此也才有“弟子三千，賢者七十二”的說法。鄭玄也主張因材施教，認為要像大自然滋生萬物那樣順應青少年年齡特點而施教，他采用“問答法”進行教學，反對注入式教學，只有“言少而解藏”的教學才能啟發學生思考，培養學生思維能力。

2．發現了媒體的功用，形成了初步的直觀教學設計思想

教學媒體的概念雖然是現代語境下的詞語，但在生產力水平低下的古代農業社會里，使用教學媒體提高教學效果的設計思想確已存在，并也早已運用到教學實踐中。直到17—18世紀。西方一些著名的教學論專家，如夸美紐斯、裴斯泰洛齊等人，提倡采用圖片、實物、模型等直觀教具來輔助教學，直觀教學思想才真正形成。

早期農業社會的教學媒體使用，除了文字、書籍等之外，還產生了實物教學以及掛圖教學。據史料記載，在先秦時代，當時為了進行禮樂教學，就讓學生親自去接觸禮器、樂器等實物。但由于實物數量有限，而且大多藏于官府，能接觸它們的人不多，所以用實物進行直觀教學并不能滿足教學需要。丁寶書輯《安定言行錄》中有這樣的記載，“郡學成，先少獨以《三禮》儀物黜其于古無考而益其未見者，圖之講堂。于是人人得窺三代文物之懿，朝夕對之，皆若素習。”講的是北宋的胡瑗在湖州任教時。把“三禮”中所記載的禮儀器物繪制成圖形、圖表，掛在講堂上以幫助學生理解和掌握古代禮制的內容，大大地加強了教學效果的事情。可見。胡瑗把這些禮儀器物繪成圖用于教學，克服了實物直觀教學的不足，使直觀教學法得以更廣泛的運用。

二、工業社會：“結構性”的教學設計觀

工業社會是以機器大工業的出現為主要標志，科學技術的進步成為工業生產的基本動力。工業化進程的推進急需大批掌握一定科學文化知識的各行各業的人才，教育必將承擔這一時代和社會使命。工業社會的教育專注于對受教育者的直接塑造或改變，以制度化教育、分科教學、班級集體授課及認知優先為特征。教學設計逐步沖破純經驗的束縛，轉向客觀科學的設計。運用系統科學理論為指導，以教學目標為導向，是自上而下的“結構性的”設計，注重設計過程的程序和步驟，注重總結性評價的作用。其主要特征表現為：

1．從媒體觀、心理觀到系統觀：奠定了教學設計的科學理論基礎

教學設計的“媒體觀”產生于軍事教育進而推向民間教育：二戰中美國視聽媒體(主要是電影和幻燈媒體)在軍需人員培訓中的成功應用，使得戰后視聽媒體被遷移到學校教學中。視聽教學理論中最初影響最大的是戴爾的“經驗之塔”，20世紀50年代，拉斯韋爾的“五W”傳播理論、香農的通訊傳播理論等多種傳播模式誕生。使得學界人士開始把注意力轉向了傳播理論模式。

教學設計的“心理觀”在其科學化進程中起著舉足輕重的作用。正如美國教學設計專家瑞澤(Robert Reiser)所說“從歷史的角度看，教學設計是從教育心理學中成長起來的，然后逐步與教育技術融合到一塊的”。20世紀50年代到20世紀60年代建立在行為主義學習理論基礎上的斯金納程序教學運動促進了教學設計過程和理論的誕生和早期發展。

教學設計的“系統觀”是29世紀50年代前后由貝塔朗菲首先醞釀并正式提出來的，20世紀40年代末和20世紀50年代，由于傳播理論和系統理論的滲透，拓寬了視聽領域的視野，學者們的關注點由單純的視聽媒體的研究，逐漸轉向關注整體教學傳播過程以及教學系統的宏觀層面。

2．從程序教學到計算機輔助教學：追求普適性的教學模式

工業社會的教學模式設計以20世紀50年代“程序教學運動”開始。至20世紀90年代的“計算機輔助教學”達到高峰。20世紀60年代后期，以巴納錫(B.H.Banathy)為代表的一批研究者將以往人們對教學過程分散的、割裂的研究在系統思想的指導下有機地結合到一個過程論的框架中，利用系統方法對教學要素作整體性探索，創造了許多教學設計過程的模型。20世紀70年代，開始了運用系統方法構建教學設計模式的研究，如迪克和凱里(Dick ＆ Carey)模式、加涅和布里格斯(Gagne ＆ Briggs)模式、格拉奇和埃利(Gerlach ＆ Ely)模式等。

工業社會的教學設計模式繁多，尋求的是類似標準的程式，試圖為教學提供一系列的基本步驟，即強調程式化、尋求“確定性”的設計。其基本理論假設是，知識是有“結構”的，剛性的、精確不可質疑的；學習者的學習過程也是有一定“結構”的，教學是知識結構與認知結構相連接的過程，是有規律可循的，教學效果是可預測性的。工業社會的教學設計是自上而下的專家型設計，所追求的是“一般性和普適性”的設計模式，其教學過程是一種理想化的假定，把學習者、教師、教學內容等系統要素均放在靜態的閉合回路中追求教學系統功能的最優化。但是未考慮和關注作為教學對象和教學情境的獨特性，以及教學過程的復雜性。因此，教學設計和教學活動是分離的，教學活動是教師對教學設計模式的程序性執行，是有一定的機械性的。

三、后工業社會：“建構性”的教學設計觀

后工業社會是一個信息社會，信息技術(尤其是網絡技術和通訊技術)的發展突飛猛進、日新月異，廣泛滲透于人們的生產、生活和工作等各個領域；物質上的能源和資源，已不再是社會的決定力量，取代而之的是信息和知識。后工業社會的教育已擺脫了工業化的羈絆，打破了傳統教育對知識、知識標準以及教育資源的壟斷。人們對教育的自主性、選擇性要求日益強烈，個性化的、互動的、終生的學習成為必要和可能。因此，教育不再只是對學習者進行外在的規范，而是學習者內在的反思與體驗。教師的角色也悄然改變，加之教育資源的廣泛且易得性，以及教育環境的改善，使得傳統的以教為主、為教服務的教學設計思路不能滿足學生個性化學習的需求和終身發展的需要。

1．教學設計理論基礎的重建——理論的多元化發展

20世紀90年代后，各種相關理論，如建構主義理論、活動理論、情境認知理論、闡釋學、模糊邏輯、混沌理論、多元智能理論等等的研究不斷地向教學設計領域滲透與移植，切實動搖了傳統教學設計的理論基礎，對教學設計產生了重大的影響，使得教學設計的理論研究呈多元化的發展趨勢。

2．教學設計模式的重構——建構性教學模式

后工業社會以多媒體計算機和網絡技術為核心的現代信息技術，為教育教學提供了豐富的技術手段，為學生的學習提供了堅實的外部支撐。成為學生學習的認知工具。基于多元理論指導及技術背景下的教學設計模式也是層出不窮，如活動教學設計、情境教學設計、主題學習設計，以及基于項目的教學模式、基于問題的教學模式、基于網絡的探究學習、基于網絡的協作學習、基于電子學檔的教學等眾多的教學新模式。各種教學設計模式的切入點及特色各不相同，但其共同的特征是：其一，以“建構性”教學為核心，以學習者為中心，注重學習者內在的反思與體驗，注重學生與學生之間、學生與教師之間的交流與合作。其二，以現代信息技術作為學生學習的認知工具，注重情境的創設及教學過程的動態發展變化，體現“數字化、多媒化、網絡化、智能化”。其三，強調培養學生多元智能，最終目的是為了促進和實現每一個體的全面發展。后工業社會的教學設計關注教學系統的復雜性、關注“人”的復雜性，真正實現教學設計為教學服務，為每一個學習者的學習服務。

在人類社會的發展變遷中，隨著社會的發展進步，教育也隨之發展演變，教學設計歷經了不同的與時代相契合的發展過程。農業社會發展緩慢，教育主要傳授人類歷史上流傳下來的個體性經驗，作為社會生產方式在教育過程中的一種折射的教學設計也僅僅是“經驗性”的；工業社會生產節奏加快，教育選擇了專業知識和經驗來滿足社會現實需要，教學設計追求的是程式化的客觀科學范型，形成“結構性”教學設計；后工業社會的教學要面向未來，學習內容除了人類已有的知識、經驗外，更需要學習者學會學習、學會創造，所以其教學設計必定走向多元化、開放化，形成“建構性”教學設計。正如社會變遷的過程是個演進的光譜，教學設計的發展也是這個過程中的一個組成部分。教學設計也將在這個光譜上不斷發展。分析該光譜的不同階段的發展特征，是教學設計研究、教育技術學研究所不可或缺的內容。