師本化——教師專業成長的新視角

學校管理關注教師的成長，新課程改革也非常關注教師的專業發展，學生發展的源動力實際上也是教師的專業成長。因此，各部門、各學校均非常重視教師的專業發展，為教師的專業成長搭建平臺，開展各種培訓。當前開展的一些培訓，如“校本培訓”“統一性培訓”“隨機性、不定期的培訓”，教師很難根據自己的發展需要和學習特點進行靈活選擇，學習缺乏自主性和主動性，容易成為被動行為，主體性也較難發揮。而“人本”，就是以教師為本，以教師的原生態為本，尊重教師間的個性差異，尊重教師的實際需要。為此，我們提出“師本化教師專業成長實踐研究”，走“師本化”教師專業成長之路。它尊重教師原有狀態，以“師”為本，寬容、張揚教師的教育教學個性，激發教師的教育創新潛能，并鼓勵教師不斷地挑戰自我，充分發揮教師的自主性和主動性。并按照自己喜歡的學習方式，學習自己最需要的內容，將更有利于自我反思、自我成長。

何為師本、師本化專業成長

1.師本：即以教師發展為本，喚醒教師的事業追求和自我價值

以教師自我提高為主，而不是由學校強加壓力。外因僅是事物變化發展的條件，內因才是變化發展的根據，外因總要通過內因才起作用，要實現教師專業發展，必須調動教師最大的積極性和熱情。在學校管理過程中教師是管理的主體，學校工作如果離開了教師的積極參與和主觀能動性的發揮，那么即使學校領導有最大的能耐也辦不好一所學校。

從對“校本”的理解和實踐走向對“師本”的解釋。華東師范大學教育學博士鄭金洲在《走向校本》中這樣解釋“校本”，一是為了學校，二是在學校中，三是以學校為根基。那么對于“師本”，我們是否可以這樣理解，一是為了教師，二是在教師中，三是以教師為基礎。

為了教師，指要以改進教師實踐、解決教師所面臨的問題為指向。“改進”是其主要特征，它既指要解決教師存在的種種問題，也指要進一步提升教師的教育教學水平及教育教學質量。

在教師中，即教師自身的問題，要由教師通過自身的研究、學習來解決，要經由教師自主研究和共同探討、分析來解決，所形成的解決問題的經驗或策略，是源自于教師的實踐研究經歷，其他人是難以替代的。教師在發現問題，解決問題的過程中，不斷獲得專業發展。

以教師為基礎，是指要從教師的實際出發，所開展的各種學習、研討培訓活動等，都應充分考慮教師的實際需要，讓每一位教師都在原有基礎上得到較好地發展。從教師自身出發的師本培訓應是每位教師的自我需要。學校要為教師的專業發展創造條件，提供支持，搭建平臺。學校更要了解每一位教師，引領教師走自我專業成長之路。

同時，還要挖掘教師的個性特長和優勢，開展合作研究，發揮和利用教師資源，促進每一位教師專業的不斷發展。

2.師本化教師專業成長

首先對于“師本化”問題要從兩方面去理解，一是要尊重教師原有的狀態；二是教師要向原有自己挑戰。“師本化”是一個動態的過程，也是一種關系。其中，教師是自我導向、自我驅動的學習者，是專業發展的主體。學校要為教師的專業發展創造條件，提供支持，搭建平臺。校長更要了解每一位教師，引領教師走自我專業成長之路。

引領教師師本化專業成長的策略

1.研制菜單提供選擇，實施個人規劃指引

教師是自我導向、自我驅動的學習者，是專業發展的主體。教師要實現專業發展，必須學會設計規劃自己的發展。教師的專業發展規劃是對教師專業發展的各個方面和幾個階段進行設想和規劃。具體包括：教師對職業與預期成就的設想，對工作單位和崗位的選擇，對各專業素養的具體目標的設計，對成長階段的設計，以及所采取的措施等。教師的專業發展規劃對教師的成長是非常有意義的。

研制不同層次的“菜單”，滿足不同層次教師選擇的需要。各層次教師發展的路徑和學校對他們的發展要求標準是不同的。對剛畢業的新教師，要成為“合格”的教師；對成熟期的教師，要成為“升格”的教師；而對于成形的教師則要成為有“風格”的教師。因此，為了滿足不同層次教師發展及研究的需要，學校要研究制訂不同層次的“菜單”，讓每一位教師都能選擇適合自己研究的“菜單”，并積極自主地開展學習研究。這里的“菜單”是指根據教師的不同特點、風格、個性和發展需要，對“菜單”所包含的“項目內容和要求”給予具體化，并進行分類設計，使之滿足不同層次教師選擇需要。

撰寫個人專業成長規劃，引領教師走自我專業成長之路。《教師個人專業成長規劃》是教師本人為自己的專業發展設計的一個藍圖，它可以為教師的專業成長提供引導和監控，也能為教師對自身專業成長的反思提供一個參照，是教師追求自主發展、自我實現的重要環節。為了讓教師能比較順利地制訂好自己的專業成長規劃，學校對教師撰寫規劃要給予及時地指導，指導教師根據自己的實際及發展狀況，制訂好個性化的專業成長規劃。比如請專家進行理論專題講座，提升教師對專業規劃的理性認識。提供不同層次的“菜單”，讓每一位教師自主選擇。同時，還可以提供一些讓教師學習參考的書籍、“個人專業成長”范本資料等，使教師的個人規劃能比較完善、并顯示出個性化。

論證教師專業成長規劃，為每一位教師專業成長理清思路。“教師個人專業成長規劃”是具有“個性化”這一特點的，所以，教師的“個人規劃”很有可能與“個人”或與“學校”發展狀況及要求不相一致。因此，學校對教師的規劃要進行“論證”，為每一位教師專業成長理清思路。論證的基本原則是在尊重教師個性的前提下，還要關注教師的個體差異，使每一位教師的“規劃”都能較好地促進自身的專業發展，且符合學校發展的要求。為此，學校要成立“教師個人專業成長規劃”指導小組，負責對每一個教師的個人專業成長規劃進行論證。主要是采取“小組式”與“個別化”相結合的方式進行論證。我們計劃先對課題組成員進行“骨干培訓”，對他們的“個人規劃”先進行論證，然后，再由課題組的骨干分頭對其他教師的“個人規劃”進行個別化指導。通過論證，幫助教師理清個人專業成長的思路，并在規劃的指引下有目的地學習和成長，過一種幸福完整的教育生活。

2.構建學習共同體，增強教師專業實踐智慧

創建合作、互動的學習共同體是促進教師專業發展的基本保障。通過構建學習共同體，讓個體在組織中彰顯個人的智慧，同時發揮群體的智慧，更能讓個體在相互學習與交流中，學人所長，補已之短，從中不斷地超越自我，更新和完善自我。

同質學習共同體的構建。同質學習共同體是由本校同一年段，同一學科的老師組成的（一般指本校中的教研組、備課組)。主要是就教育教學中的問題開展討論、合作、研究等。可以開展集體備課、說課、聽課、評課，共同進行課題研究等活動。并根據不同年齡、特點的同質共同體，采用多層的辦法，鼓勵撰寫不同形式的教育筆記：老教師共同體以故事敘事形式為主，中青年教師共同體以案例分析、教學反思日記、論文、課題報告等為主。也可讓青年教師對老教師故事敘事撰寫學習體會等等。同時，還要根據教師發展能力及速度的個體差異，指導教師在共同體中進行自我評價，通過評價讓教師了解、感受自我成長情況，并及時修整個人專業成長規劃，以利于教師的行為跟進。

異質學習共同體的構建。異質學習共同體是由同校不同段的老師組成的。主要是開展研討活動，以思辨式、沙龍式、爭論式等方式對教育、教學的看法、問題、方式方法進行研討。①青年教師與資深教師的學習共同體。它是師徒關系，也是同伴關系。可以通過對話、討論的方式開展教育教學活動。②同一層次教師的學習共同體。可以是同一年齡層次，因為他們有相近的思維方式和學習生活方式，共同體中的個體行為容易被其他個體接受、學習。也可以根據“人格”“定格”“風格”三類不同層次的老師構成學習共同體。可以開展論壇、爭論、沙龍等活動。③“網絡型”教師學習共同體。構建教師博客團隊，組織“網絡型”教師學習共同體，構建博客群，通過博客進行教學探討、體會交流、教育教學隨筆共享，從而分享實踐經驗，探討教學困惑，通過文本對話、相互指導、共同學習等方式實現同伴互助。鼓勵教師集體內部的專業爭論，各抒己見、觀點交鋒、討論爭鳴，以及對不同意見的兼容和保留。

3.從實踐“真問題”開始，推行“小專題”式研究

“真問題”是指教師從日常教育教學現象中提煉出來的、迫切希望解決的真實的教育教學問題。

“小專題研究”是以教師為研究主體，通過教師對自己教育經歷的反觀、體驗、審視，在反思自己教育行為的基礎上，發現和澄清需要總結的經驗或需要解決的問題，并形成研究周期相對比較短的研究專題，進行有針對性的、主題性的實效研究。

“小專題”式研究是指教師圍繞“小專題”，通過理論到實踐的不斷探索，最終獲得問題解決策略的整個研究過程。它作為一種研究方式，具有行動研究的基本特征，它既強調研究和教育實踐工作的一致性，也強調其研究性，必須要把自己的教育實踐提高到研究的層次上來理性地思考、科學地改進，因此它也有一個從思辨到理解，從理解到行動的過程。一般要經歷這樣的過程：第一，發現并澄清問題，形成研究主題；第二，預想解決問題的途徑，形成行動預案；第三，實施行動計劃，改善教育行為；第四，整理分析研究素材，提煉經驗主題。

推行師本化的小專題研究，能更適宜于每一個教師的研究。事實上，在教學實踐中，教師對教學情境中的問題，都有著自己經驗化的處理方式，對自己的教學行為也總在不斷地進行反思、調整與改進。因此，我們把一線教師的研究定位在能夠關注自己的教育經驗，捕捉教育實踐中的“真問題”，反思自己的教育行為，在行動研究中探尋問題解決策略上，我們相信教師的研究能力，真正引導我們每位教師走上研究之路。“小專題”式研究，我們主要通過以下兩條研究措施：

正式組織研究與非正式組織研究相結合。正式組織是指各學校的教研組、備課組等，它屬于同質共同體，研究本校教育教學中的“真問題”。所以學校要加強正式組織的建設，使校本“真問題”研究落到實處，不斷促進教師專業發展。非正式組織是指各校內部或跨校之間教師組成的，它屬于異質共同體，更多研究的是如何發揮各學段教師的優勢，實現幼兒園、小學和中學教師資源的共享，這種跨學段教師的互動學習，可以拓寬教師共同體的場域，增強教師專業實踐智慧。

教師個體性研究與群體性研究相結合。在日常教育教學中，教師的研究大量是個體性的自主研究，而研究過程中有些問題靠教師個人是難以解決的，需要借助同伴的力量，這就需要開展群體性的研究，去解決日常教育教學中教師的“個性”與“共性”的問題。這種群體研究，既可以是正式組織研究，也可以是非正式組織研究。所以學校要重視非正式組織，充分發揮非正式組織在教師專業成長中應有的作用。

4.創新學校機制，激勵教師專業成長

教師的專業成長需要相應的客觀條件來推動，學校領導應在為教師專業化發展中起引導作用，引導教師規劃自己的發展規劃，讓教師在教育教學廣闊天地里，發展個人目標，實現個人價值。為此，我們要創新制度，提供教師展示特色的平臺，以激勵教師專業成長。

創新目標激勵制度。根據教師個體規劃目標，及教師為實現目標所需要的支持或保障，學校要創新激勵制度，對已有的教育科研獎勵制度重新進行修整，不斷充實關于“教師專業成長”方面的制度內容，學校可通過教代會等途徑和教師根據實際共同研討生成一些相關的激勵制度或保障公約等，使之適合于師本化教師專業成長的需要。

搭建特色展示平臺。不同年段的教師所顯現出來的特點優勢是不同的，學校根據不同學段教師的特色，創造條件，搭建適合不同學段、不同層次教師展示特色的平臺。高段教師對教育教學的思考會比較理性一點，而低段教師則表現為天真爛漫，處事方式可能比較直觀、簡單一點。所以各年段之間可通過主題沙龍會、觀摩教育教學活動、博客體會交流、教育教學隨筆共享等“窗口”，讓教師進行特色展示。通過展示，使教師對某些問題會有所感悟和啟示，滿足教師個體專業成長的需要。而教師主體展示過程中由于其他年段教師的介入，可以實現教師資源整合，較好地促進教師群體的共同成長，也能有效地推進學校的可持續發展。

（作者單位：浙江平湖市當湖中心小學）