混搭式角色扮演法在領導培訓中的運用

摘要：角色扮演法在西方領導培訓中已經成為最受歡迎的方法之一，但在我國領導培訓中尚很少運用。本文在介紹西方角色扮演法的基本理論的基礎上，結合我國領導培訓的具體教學實踐，闡述角色扮演法與專題講座、情境模擬、案例教學等方式混合運用時的教學成效，力圖為我國在各行各業領導培訓中推廣運用角色扮演法提供經驗借鑒。

關鍵詞：角色扮演法； 混搭式； 領導培訓

中圖分類號：G726 文獻標識碼：A

在西方，角色扮演(Role playing)源于由精神病學家、社會心理學家和臨床心理學家們創立的一種行為調節方法，也稱為心理劇。上世紀中后期，角色扮演被廣泛應用于西方企業、學校、政府部門等各領域的領導培訓中，到21世紀，已經成為領導培訓中一種最受歡迎的方法。

在角色扮演中，要求參與者通過扮演各種不同的虛擬角色，將角色所處的各種問題情境通過行動再現并演繹出來。在領導培訓中，一般要求一名成員扮演領導角色，其他成員扮演跟隨者或其他領導角色。扮演角色的目的是通過體驗一些沒有固定答案的人際關系問題的處理方法，來學習和改進工作中的領導行為，從而促進工作中領導績效的提升。

一、角色扮演法的特點和功能

角色扮演具有如下特點：第一，它要求或事先指定參與者扮演各種角色，可以有兩種或兩種以上的角色的存在。第二，角色扮演之后有小組討論的環節。第三，各種角色及其所處的情境都是虛擬的。第四，角色扮演沒有成功與失敗，參與者從中有所學習獲益就是有效的角色扮演。第五，在角色扮演的過程中可以安排角色轉換，即扮演某一角色的人和其他角色互換。

角色扮演具有以下一些功能：第一，受訓者可以在沒有風險的情況下嘗試實踐他們最終不得不做的事情。第二，角色扮演可以作為一種診斷技巧，評估受訓者的相關能力、行為和思維方式。第三，在角色扮演之后的小組討論可以集中考察在角色扮演中經歷的某些特殊互動環節。第四，角色扮演者可以檢驗各種不同的解決問題的方法。第五，在角色扮演期間其他受訓者能夠通過觀察各種不同途徑的成功或失敗而有所啟發。第六，通過教師的點評和總結，可以學習一些用于處理一般情況的準則。

西方的一些研究表明，在領導培訓中，角色扮演與專題講授、小組討論等傳統的課堂教學方式相比，具有以下優勢：第一，通過親身體驗，更有助于參與者理解和把握各種問題存在的深層原因，有助于促進參與者把所學所獲從學習情境向工作情境中的領導績效的轉化。第二，與小組討論相比，能產生出更多的創造性解決問題的途徑。第三，與專題講授、小組討論相比，能更有效地改善參與者人際溝通方面的技能。

在西方，盡管角色扮演已經成為培養各領域、各行業領導人員的一種最受歡迎的方法，但是，該方法的運用在我國領導培訓中尚屬于起步階段。由于我國傳統的教育理念、學習文化和思維習慣的影響，我國的領導干部在學習上具有一些不同于西方的特點，比如習慣于傳統的講授式，期望通過學習獲得比較成熟的理論體系，對無固定答案的參與式、體驗式培訓方法的不適應等，完全照搬西方的角色扮演方法不具有可行性。實踐也證明，完全照搬西方的做法，在實踐中也難以取得和西方同樣的效果。為此，很有必要結合我國領導培訓中的不同對象的學習特征及其所處工作情境的不同需求，靈活運用角色扮演與其他培訓方式混搭的學習方法，以有效發揮新型培訓方式從西方移植到我國后的實效。

近年來，中國浦東干部學院在創新培訓方式的改革道路上，摸索出一種混搭式角色扮演的培訓方式，為我國干部培訓注入了新的活力，這類課程都深受學員的好評。本文正是基于在中國浦東干部學院所進行的領導培訓的教學實踐，分析這種混搭式角色扮演方法的具體運用過程及其成效。

二、角色扮演與專題講座的混搭，促進參與者的觀點轉變

在這里，角色扮演的主題是專題講座中的一個重要問題所引發出的基本觀點。角色扮演的作用只是為了輔助該問題的闡述，幫助學員加深對該觀點的理解與認同。由于專題講座的學員人數往往較多，通常在所穿插的角色扮演環節只有部分主動性較強的學員參與角色扮演，其他學員作為旁觀者，而教師則發揮主導者和點評者的作用。

例如：在“公共行政與媒體關系”的專題講座中，教師希望通過角色扮演向作為政府官員的學員強調一種觀點，即在處理一些公共事務尤其是一些公共危機事件時，要以誠信的態度面對媒體，及時公開信息，而不是試圖拒絕媒體，拖延新聞信息的公布，否則只會帶來更多的危害。

為此，教師在專題講座中設計了一個角色扮演的環節，通過講述向學員展示了以下這個情境：一個化工廠發生爆炸，記者聞訊而至，但是化工廠廠長命令門衛攔截記者，不讓他們采訪。而記者所在的媒體單位要求他們即時發布該消息，如果你是記者，你會怎么辦?

在課堂上，一些思維活躍的學員就紛紛從記者的角色給予了各種回答。而事實證明，這些回答都有一個共同的特征，就是記者為了發掘新聞完成報道的緊迫任務，對化工廠所發生的事故進行了歪曲或夸大不實的報道，因為真實的信息已經被廠長一聲令下擋在了門外。

這個角色扮演的教學環節，促進學員們在換位思考過程中獲得了對舊觀念的沖擊，促使作為政府官員的學員們意識到，在當今信息社會，作為公共部門的領導，在發生公共危機事件時，如果仍舊靠過去逃避媒體、封鎖信息的老辦法已經行不通，只有誠信得體地主動去面對媒體，才能與媒體建立起友好合作的關系。

基于該課程課后的教學評估和學員反饋，這次混搭角色扮演的專題講授課程獲得了學員的高度認可，并對學員的觀點轉變產生了明顯積極的影響。事實上，該課程混搭角色扮演的環節通過讓學員在角色轉換的過程中，了解其他角色(媒體記者)的心理和所處形勢，使學員意識到原有觀點和行為可能帶來的不利趨勢和巨大代價，從而促使了學員對新觀點的理解和接受，強化了教學效果。

三、角色扮演與情境模擬的混搭，促進溝通技能的改善與提升

在這里，角色扮演的主題是情境模擬中的一個具體問題，通過讓學員扮演不同的角色來模擬一種問題情境。在這種形式下，學員通常會被分成小組，每一個學員都有機會參與角色扮演。在角色扮演之前，教師會提供給每一個人一份簡短的閱讀材料，要求他們了解所扮演的角色所處的特定問題情境和如何進行角色扮演的指導語，不同小組可能被給予不同的指導語。因此，在小組重新集合為一個整體后，學員之間的討論和評論將揭示這些不同對扮演者互動期間產生的影響。在討論中，除了每個人都要求發言并以小組為單位進行總結匯報之外，最后教師還會針對問題做總結性點評。在這里，教師不再是主導者，而是在發揮一種促進者或者輔助者的作用。

例如：在一次以“跨文化溝通”為主題的課程中，教師設計了一種角色扮演與情境模擬混搭的教學形式。該課程，希望讓學員了解在為跨國企業、跨國組織、涉外事務的政府部門等組織進行工作時，跨文化差異對有效的人際溝通所產生的影響，以促進人際溝通能力的改善。

參與該課程的學員一半是外籍人士(政府高官、企業高管)，一半是中方人士(多位外資企業高管)。

該課程所設置的主要情境是：在一個外資企業，董事長(外籍人士)很看重本公司一位中方的高級經理，有意再提拔他/她，但是外面又有傳言說該經理已經與另一大企業簽了聘任合同，要另覓高就了。這時，外籍董事長約了該中方經理，希望和他/她談一談。要求外籍學員扮演外籍董事長，而中方學員扮演中方高級經理。事實上，兩個角色拿到的閱讀材料稍有不同，前者被要求弄清該經理是否在外面與其他大企業簽了聘任合同，而后者則被告知董事長找其談話的意圖是想提拔他/她。

在角色扮演中，雙方因為文化差異，可能會招致一些誤解。比如在有的小組中，西方人扮演的董事長可能會考慮到中國人愛面子，且自身又有挽留人才的顧忌，因此會比較委婉地探詢該經理是否有外投他處之意，而中方經理因為被告知是與職業晉升有關的面談，因此在言談中會倍加小心謹慎。為此，可能雙方在溝通過程中會避重就輕，耗時較長而沒有繞到談話主題上。而有的小組中，學員因為雙方都比較坦誠相見，在談話中開門見山且言辭委婉得體，照顧到了雙方的文化特征，很快就達成了愉快的共識，結束了談話。

這次教學，讓學員親身體會到如何進行合情合理又有效的跨文化溝通。通常，跨文化溝通中的問題有的是因為誤解造成的，有的則是因為不同角色之間的利益沖突所致。通過扮演不同的角色，體會不同角色的處境——即所謂的“穿上別人的鞋子走走”，一方面可以消除誤會、尋求理解，另一方面有助于澄清問題，提高合理溝通與協商的技能。而且，這種角色扮演和情境模擬的混搭方法，可以讓學員有機會在沒有風險的情況下嘗試各種不同的解決問題的方法，并通過觀察各種不同途徑的成功或失敗而進行學習，從而掌握處理類似問題的最佳途徑，提升自身的相關技能。

四、角色扮演與案例教學的混搭，促進共贏途徑的問題解決

這種形式的角色扮演，其主題是案例教學中的一系列具體問題，其情境是案例中所呈現的具體情境，其角色是案例中所涉及的各類角色。學員按照不同角色分成不同的小組，每一個小組成員都被事先指定了某個具體的角色。教師在整個教學過程中發揮著主動協調并推動情境發展的作用，介于主導者和輔助者之間。

例如：在“公共危機事件管理”的案例教學中，教師混搭了角色扮演的方法，希望通過學員對案例中出現的各種角色進行實戰演繹，使他們更加明確地了解自己在處理公共危機事件中的某些合理做法與各種偏失，從而提升他們解決同類問題的能力。

參與該課程的學員都是縣委書記，而群體性公共事件是他們平日工作中經常要面臨的問題。該課程使用的案例設置了以下情境：某市開發商通過投標獲得了某項政府工程，而該項政府工程的實施需要搬遷占用該地的一些原有住戶，開發商為搬遷戶支付一定的費用用以補償。但是，兩年過去了，仍有少數原住戶因為認為開發商支付的補償費用太少而拒絕搬遷，為此，開發商將拒迂戶告上了法院。法院經過審判，判定拒遷戶敗訴，要求他們當日就搬出原住地。這時，拒遷戶集體到政府門前靜坐，要求政府出面協調。

學員被分為政府組、媒體組(包括本市媒體、國內媒體和境外媒體)、拒遷戶組、市民組(包括已經搬遷的原住戶)、開發商組和法院組，分別扮演六種不同的角色。在上述情境下，教師充分發揮主導的作用，依據案例情境設置各種問題，針對不同角色的小組成員進行提問，要求他們即時作答，并根據學員的回答和事先安排的事件進展資料，要求學員在該事件逐漸惡化的緊急形勢下、從各自所處的角色出發，思考并回答如何合理協調各方以解決該次危機事件。

盡管該案例教學課程混搭的角色模擬大多是在教師設問、學員作答的形式下完成的，但是由于設置的情境非常契合學員的實際工作情境，而且，教師在隨后的點評和講解中，充分分析了公共危機事件的相關理論知識與一般處理原則，使學員獲得了返回工作崗位后即刻可用的知識和技能。因此，該課程也贏得了學員的高度肯定。此外，角色扮演和隨后的討論與點評都增強了參與者對自身領導角色以外的其他角色(如市民、媒體、開發商)的敏感性和傾向性，使學員突破了從單一政府領導者的角色解決問題的思維局限，從而更多地從多個角度認識問題，通過主動構建多方協商的平臺以尋求兼顧各方利益的共贏途徑。

總之，角色扮演作為一種領導培訓的重要形式，有著諸多功能和優勢，尤其在提高領導干部協調關系、解決沖突的能力方面。國外一些領導培訓的研究與實踐也表明，結合具體的教學實際而采用混合式的教學方法通常最為有效。本文所介紹的中國浦東干部學院混搭式角色扮演法的教學實踐，就屬于這種混合式教學方法的運用實例。

此外，以上教學實例也表明，在具體的教學設計中，依據教學目的的不同，這種混搭式教學方法的功效也不同。成功運用混搭式的角色扮演法往往依賴于多方面的因素，其關鍵在于是否能夠有效服務于教學目的，并促進學員把所學內容向工作情境轉化。這不僅要求教師所選擇的教學內容是學員工作中即刻可以用到的，而且也要求教師在教學過程中提供一個促發學員結合工作實際進行思考的相應支持點，它或許是一次角色沖突，或許是一個危機情境，也或許是一場虛擬的工作中的重大失敗。只有這樣，才能靈活運用各種培訓方式以實現教學效果的最大化。