新課程背景下初中語文課堂教學改革的現狀與反思

《全日制義務教育語文課程標準》（以下簡稱“課標”）頒布已逾七年，新課程理念已為廣大教師所熟知，新課程的實施已取得了階段性的成果。但是任何改革都不可能一蹴而就，都要經歷艱難漫長的漸進過程。新課程倡導的一些理念為我們實施課程改革開闊了視野，指明了方向，為我們解決傳統教學中的問題提供了新的思路，對于革除語文教學的積弊也有很好的糾正作用。就語文課堂教學而言，我們要從對課文的繁瑣分析轉向學生的自主感悟，從對文本的僵化支解轉向整體把握，從教師的完全預設轉向師生的對話生成，從課堂的狹小空間走向廣闊的社會人生等。如果課堂教學在新課程理念指導下切實進行，將非常令人欣喜。但是，反觀現實的語文課堂教學，確實還存在一些不盡如人意的方面。

一、整體把握的教學誤區

課標指出：“在教學中尤其要重視培養良好的語感和整體把握的能力。” “整體把握”作為一種閱讀方法和閱讀能力的提出，主要是根據系統論、心理學和文章學理論。系統論認為，世界是一個有機聯系的統一整體。存在于整體中的部分，只有在整體中才能體現出它具有部分的意義，一旦離開了整體，部分就失去了其意義。心理學指出，人的知覺具有整體性的特點。因為知覺的對象都是由許多不同屬性或部分組成的復合刺激物，但在感知過程中，我們總是把它感知為統一的整體，而不把它感知為許多個別的孤立的屬性或部分，從而能夠對事物作整體的感知。從文章學的角度看，文章是由字詞、句段等組成的一個整體。作者在文章中所表現的也是完整的形象、事物和事理。在傳統的閱讀教學中，我們太注重局部分析，將一篇充滿生氣的文章肢解得面目全非，索然寡味。我們感受不到文章的整體之美，而只看到生字新詞、優美句段、寫作技巧和主題思想等。為了糾正這種偏頗，我們強調對文章的“整體把握”。但是，在目前的閱讀教學中，有些教師對“整體把握”的理解過于膚淺，對文本的處理過于浮泛。就是說，只要學生能從整體上把握文章的內涵就淺嘗輒止，沒有去充分挖掘文本的獨特價值和深刻意蘊，沒有通過品味語言來感受文本魅力。這樣的教學實際上是把“整體把握”簡單化、機械化。課標提出的“整體把握”不等于僅僅感知整篇課文，它與對字詞、句段的關注不但沒有沖突，相反應體現在對字詞、句段的品析玩味上，除非那些字詞、句段是“非關緊要”（朱熹語）的。換言之，課標提倡“整體把握”的本意是試圖用“整體直覺”的方式，取代語文教學中的“肢解分析”，從而克服語文教學中零敲碎打的分析和繁瑣零碎的訓練所帶來的弊病。為此，閱讀教學中的“整體把握”不僅要從整體上把握文本內容，理解文本所表達的思想、觀點和感情，更要品味言語形式，揣摩語句含義，闡發文本內容，研究表達方式等。

二、多元解讀的可能邊界

新課程強調教師對文本的細讀體味，強調學生的個性理解，反對以教師的分析來代替學生的閱讀實踐，反對教師把現成的觀點“販賣”給學生。我們知道學生是學習和發展的主體。那么，在閱讀教學中教師就應充分尊重學生的讀解智慧，調動學生的閱讀經驗。應該說，在新課程理念的觀照下，我們強調文本的多元解讀，強調意義的自主建構，強調師生與文本的“視界融合”等都有利于閱讀教學的有效開展。但是，在實際的教學尤其是公開課中，筆者發現閱讀教學中對文本的多元解讀又走向另一個極端。其主要表征就是教師為了課堂出彩而將自己“獨特”的理解強加給學生，或者是學生在課堂上隨意理解文本都能獲得教師廉價的表揚。誠然，在閱讀教學中我們要逐步培養學生探究性閱讀和創造性閱讀能力，提倡學生多角度、有創意的閱讀。但是，這是否就意味著教師可以隨意把自己的理解“兜售”給學生，學生也可以不顧文本語境而隨便言說呢？我們說對文本的多元解讀，不應脫離文本語境，不應隨意亂讀，文本意指的不確定性不能理解為任意性。教師為了引導學生去理解文本首先就必須認真地細讀文本，當教師真正走進文本之后再來指導學生就能游刃有余。同時，閱讀教學中教師對文本的理解又不同于教師的個體閱讀，教師不應將自己的閱讀感受強加給學生。筆者以為，教師應引導學生理解文本中最主要、最基本、最核心的旨趣和意蘊，而不能為了追新求異去任意地“顛覆”。同時，提倡多元解讀文本，尊重學生的個性體悟與發現，決不意味著簡單肯定學生不成熟甚至錯誤的說法。教師不能漠視文本的客觀存在和教學內容的價值導向，無原則地認同學生對文本的解讀，任由他們帶著膚淺甚至錯誤的理解走出課堂。學生對文本的反應雖是多元的，但是并非每種反應都能準確指向文本的核心。閱讀教學要發揮教師的主體作用，尊重學生的獨特體驗，但所有這些都必須依托文本內容，顧及文本背景，著眼文本語言。

三、課堂對話的話語權利

課標強調“語文教學應在師生平等對話的過程中進行”，“閱讀教學是學生、教師、文本之間對話的過程”。在對話理論的啟示下，閱讀教學中應重視讀者的主體地位，要加強師生、文本之間的對話。所以，教師要引導學生通過與作者對話、與文本對話，與教師對話、與同儕對話、與自己對話，走進文本的意義世界，感受閱讀的無窮魅力。傳統的閱讀教學我們倚重教師的單向灌輸，無視學生的主體作用。而教師所講解的內容在很大程度上還只是專家學者的看法和教學參考書的注解。這樣的閱讀教學就忽視了學生的個體作用，也抹殺了教師的能動作用。在對話理論的觀照下，我們主張閱讀教學中教師、學生、文本之間的對話交流，主張學生對文本意義的積極建構。既然是對話，教學中就存在誰有話語權的問題。閱讀教學中真正的對話應是全體學生與文本、教師之間，甚至與編者之間的對話。而事實上，在現實的閱讀教學中，這種話語權常被教師和部分優秀學生所把持，大多數學生成了聽眾和看客。在一些公開課上，筆者常看到教師牽引著學生的思維向自己預設的圈套中跳；某些優秀學生發表著自己的獨特看法，而其余學生則茫然靜聽。有時，教師也喪失了主導力而淪為部分學生的聽眾。這樣的教學現狀離我們預期的對話應該還有一段距離。所以，在閱讀教學中教師應最大限度地調動全體學生積極參與對話，讓所有學生都感到“于我心有戚戚焉”。在這里也許存在教師的學生觀和閱讀觀的問題，教師是只關注優秀學生還是全體學生，閱讀教學只是意義的生成還是也關系到學生的精神成長。所以，在閱讀教學中教師應把對話權利交與每位學生，真正實現師生、文本之間的對話。

四、學習方式的有效改變

課標指出：“語文課程必須根據學生身心發展和語文學習的特點，關注學生的個體差異和不同的學習需求，愛護學生的好奇心、求知欲，充分激發學生的主動意識和進取精神，倡導自主、合作、探究的學習方式。教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方法的設計，都應有助于這種學習方式的形成。”目前，大多數學者認為學習方式是指學生在完成學習任務過程時基本的行為和認知取向。學習方式不是指具體的學習策略和方法，而是學生在自主性、探究性和合作性方面的基本特征。我國傳統的學習方式把學習建立在人的客體性、受動性和依賴性的基礎上，忽略了人的主動性、能動性和獨立性。轉變學生的學習方式就是要轉變這種單一的、他主的與被動的學習方式，提倡和發展多樣化的學習方式，特別是提倡自主、合作與探究的學習方式，讓學生成為學習的主人。但是，在現實的教學實踐中，語文教師尚缺乏對學生這種學習方式的有意識指導與著力改變。我們的語文課堂還是充滿著教師的滔滔不絕，學生的活動也成為一種穿插點綴或舒緩教師“獨舞”的方式。現在，我們常見的所謂“小組合作學習”實際上成為一種形式主義的作法。因為教師并未根據學生的學情去有效分組，而是按照學生的座位隨機組合。況且，這種合作學習在很大程度上也只是一種“表演”，而并未把它作為一種有效學習的策略和機制。在課堂上，筆者常常看到這樣的情景：學生聚攏在一起討論一些沒有必要討論的問題；學生在熱火朝天地討論，而教師在冷眼旁觀；學生的討論剛剛開始，因為教師說“時間有限”討論就被強行打斷等等。所以，語文教師要思考如何引導學生切實改變傳統的學習方式，調動學生學習的積極性和主動性，讓學生真正地學會學習，成為學習的主人，從而提升學生的語文素養，培養學生的思維品質。

五、課程資源的開發現狀

提倡課程資源的開發是本次課程改革的一個亮點，也是課程發展的必然選擇。吳剛平教授說，“沒有課程資源的廣泛支持，再美好的課程改革設想也很難變成中小學的實際教育成果，因為課程資源的豐富性和適切性程度決定著課程目標的實現范圍和實現水平。”課標在“實施建議”部分專列“課程資源的開發與利用”問題。課標倡導課程資源的開發利用，實際上是對傳統教材觀的極大糾正。在過去的語文教學中，我們把教材視為唯一的課程資源，語文教學變成了教授語文課本。這種狹隘的教材觀、教學觀使語文與現實生活脫離，大大降低了語文的生活氣息和人文內涵。在課程資源觀的指導下，語文教學提倡積極開發課堂教學資源和課外學習資源。就是說，教材不是唯一的課程資源，“語文學習的外延與生活的外延相等”。新課改以來，開發與利用課程資源的實踐探索與理論研究紛紛涌現。但是，目前語文課程資源開發與利用基本上是從學科總體上進行探討，類似的經驗總結和理論言說文章很多。筆者以為為了有效開發課程資源，還必須從語文教學的微觀層面來思考與著力，比如進行語文閱讀教學和作文教學中課程資源開發的實踐研究。另外，從語文教學的實際來看，有些教師雖然知道課程資源的重要性，但是在教學實踐中并未有效實施。就是說，課程資源的開發與利用還只是停留在理念層面，沒有落實在教學實踐中。在實際的教學中，很多教師還沒有很好地去挖掘富有教育價值的課程資源，并將其引入到課堂教學中來。

六、綜合學習的現實空缺

課標在每一個階段目標中，除設立識字寫字、閱讀、寫作、口語交際四方面目標之外，又專列綜合性學習的目標。這是針對語文教學中的封閉狀態，以及學習方式中的被動狀況而提出的。長期以來，課本成了唯一的信息來源，教師成了唯一的信息傳遞者，教室成了唯一的信息交流場所。在全球都呼喚“讓學生學會學習”的時代背景下，綜合性學習這種學習方式進入了我們的視野。新課程的基本理念之一就是積極倡導自主、合作、探究的學習方式。語文綜合性學習正體現了這種學習方式的變革和教學觀念的更新。綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通聯系、書本知識與實踐活動的緊密結合。如果我們在語文教學中有效地開展綜合性學習，必能切實引發學生的學習興趣，真正提升學生的語文素養。但是，反觀目前的教學實際，有些教師還沒有真正改變傳統的教材觀，仍然把教材視為唯一的學本，沒有遵照教學參考書的建議安排教學計劃，分配教學時間。平時的教學只是對課文中的基本篇目重點講析，而對綜合性學習的內容放任自流。這些學習內容由于開展起來需要繁復的準備，很多地區又不做考試要求，名義上由學生自學，其結果變成了事實上的不學。對此，筆者認為語文教師要改變教學觀念，對課文內容可以有所取舍，有所側重，而把節省出來的時間用以指導學生去開展富有現實意義、充滿生活氣息和帶有實踐品性的綜合性學習。

七、媒體教學的技術依賴

新課程改革以來，隨著信息技術與學科課程的整合，幾乎所有的課程在教學中都大量地使用多媒體進行教學。利用多媒體教學時，由于教學內容與聲音、圖像、動畫等有機融合，教學信息呈現出直觀形象、鮮明生動的特點而備受學生歡迎。應該說，教師在教學中恰當地使用多媒體，能有效調動學生學習的積極性、充分展現教學內容的趣味性，從而有效實施教學。這種基于信息技術的課程與教學改革，對于培養和發展學生的信息素養，有效開發課程資源，具有重要的意義。但是，新課改實施以來，有些教師甚至就認為只有使用多媒體的課堂教學才是符合課改理念的。一時間，很多學校都配置多媒體設備，平時的公開課都要求教師使用課件，并以此作為評價標準之一。畢竟，平時由于教學任務繁重，語文教師要在獨立鉆研文本的基礎上設計課件也是頗費功夫的。所以，很多教師無暇設計課件，而只是在網上下載或直接搬用他人的課件。在教學技術日益進步，教學設備日益先進，教學資源日益豐富的背景下，有些語文教師甚至不去研讀文本，自己沒有對課文的獨特理解，搬用他人的課件走進教室，這樣的課只能是千人一面，了無特色。目前，教師對網絡媒體和現成課件的依賴逐漸增強。不妨試想，如果沒有電腦、沒有課件，今天我們如何上課？我們的語文課還能上出本色家常、原汁原味的風格嗎？我們在批評過去教師一根粉筆進課堂時，難道不該反思今日教師對多媒體的盲目依賴嗎？長此以往，我們的教學還有創造性可言，還能培養出富有創新意識的學生嗎？所以，在信息技術與語文學科整合時，語文教師至少要思考兩個問題，即多媒體的使用價值以及自己如何設計有教學意義的課件。

新課程理念雖然已深入人心，但現實的教學實踐尚未實現理想的遠景。教學中還存在理念與行動失衡，理論與實踐脫節，穿新鞋走老路的現象。就是說，現實的課程改革在整體上雖是“高歌猛進”，但在課程的具體實施中尚存在一些細節問題亟待解決。筆者希望語文教師關注課改中尚存的問題，以我們的實際行動將新課程的諸多理念切實落實到課堂教學中。

（楊 瀾 華東師范大學中文系）