培養(yǎng)和提高中職學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力

一、文學(xué)作品教學(xué)存在誤區(qū)

通過文學(xué)作品教學(xué)，培養(yǎng)學(xué)生的文學(xué)鑒賞能力和審美情趣，是中職語文教學(xué)的重要任務(wù)。朱自清先生曾指出：“從教育的立場說，國文若只知養(yǎng)成學(xué)生寫作的技能，不注重他們了解和欣賞的力量，那就太偏枯了。”但是，長期以來，在中職語文教學(xué)實踐中，文學(xué)作品的教學(xué)存在一些誤區(qū)：

首先，在教材和教參方面。由于眾所周知的原因，中職語文教材對某些文學(xué)作品的分析，往往存在片面性、模式化的傾向；作為教師備課重要參考的教參，往往帶有時代的烙印，對于作品的分析往往只從格式化的階級立場出發(fā)，對作品中的人物進(jìn)行簡單的、臉譜化的人物分析。比如，對《雷雨》中的周樸園，往往被分析為一個虛偽、無情無義、玩弄女性的資本家。教師受到這些制約，必然會使學(xué)生的思維受到限制，激發(fā)不了對文學(xué)作品的欣賞欲望，導(dǎo)致了“一千個觀眾，只有一個哈姆萊特”，違背了文學(xué)欣賞的內(nèi)在規(guī)律。

其次，教學(xué)的關(guān)注點存在經(jīng)常性偏移。由于應(yīng)試教育的長期影響，教師在講授文學(xué)作品時，往往像講授其他文體一樣，關(guān)注的是有關(guān)字、詞、句、主題、結(jié)構(gòu)等知識性內(nèi)容，往往忽略了作品所蘊含的豐富內(nèi)涵。一部文學(xué)作品中，既有精美的藝術(shù)創(chuàng)造，又飽含作家豐富的情感以及對人生、對世界的思考。如果語文教師不能充分利用文學(xué)作品的審美特性，培養(yǎng)學(xué)生的審美情趣，而僅僅把它們作為講授知識的“范例”，這只會將一部優(yōu)美的文學(xué)作品肢解得支離破碎，學(xué)生也會越來越感到乏味和無趣。

第三，忽略了學(xué)生的主體性。傳統(tǒng)的中職語文教學(xué)往往強調(diào)教師主體的作用，而學(xué)生只能充當(dāng)被動的受體，不需要獨立思考，不必各抒已見。中職學(xué)生正處于個性形成、發(fā)展的關(guān)鍵時期，他們渴望用自己的審美觀去看待文學(xué)作品中的人物，去表達(dá)對人物、對事件的評價和思考，他們各自不同的個性特點、興趣愛好、生活閱歷、知識儲備等，決定了他們對文學(xué)作品會產(chǎn)生不同的理解。教師的滿堂灌，必然會使學(xué)生的積極性和主動性受挫，創(chuàng)新思維遭到抑制，難以激發(fā)文學(xué)欣賞的樂趣。

簡而言之，中職語文的文學(xué)作品教學(xué)在上述誤區(qū)中深陷多年，教師也“善意”地扼殺了許多學(xué)生的創(chuàng)新思維。

二、探索對文學(xué)作品教學(xué)的還原

接受美學(xué)認(rèn)為，文學(xué)活動是作家、作品、讀者三個環(huán)節(jié)相互作用的動態(tài)過程，作品的價值與地位是作家的創(chuàng)作意識與讀者的接受意識共同作用的結(jié)果，強調(diào)作品的意義只有在閱讀和欣賞過程中才能產(chǎn)生。文學(xué)鑒賞并非被動地反應(yīng)，而是主動地參與，與作品進(jìn)行交流、對話。正如魯迅先生說過，閱讀文學(xué)作品“讀者也應(yīng)有相當(dāng)?shù)某潭取Ｊ紫仁亲R字，其次是大體的知識，而思想和感情，也須大抵達(dá)到相當(dāng)?shù)乃骄€。否則和文藝即不能發(fā)生聯(lián)系。”那么，語文教師是第一受眾，學(xué)生是第二受眾，二者關(guān)系就不能是傳統(tǒng)意義上的知識的傳播者與知識的接受者，師生都是以讀者身份進(jìn)行鑒賞；同時，教師還必須承擔(dān)輔助學(xué)生鑒賞的責(zé)任。

（一）引導(dǎo)學(xué)生了解文學(xué)作品中共性的審美要素。在文學(xué)作品教學(xué)中，教師應(yīng)緊扣文本，讓學(xué)生了解文學(xué)作品中共同的審美要素。一是語言美。文學(xué)語言表現(xiàn)力強，或準(zhǔn)確貼切，或生動活潑，或精明含蓄，或莊重典雅。二是形象美。優(yōu)秀文學(xué)作品所塑造的人物形象，包含作者對人生、對世態(tài)的深沉思考，提出或回答了現(xiàn)實生活中人們普遍關(guān)心的各種問題，又是鮮活生動的獨特的“這一個”。三是意境美。景美，情也美。清代學(xué)者王國維在《人間詞話》中所說：“一切景語皆情語”，內(nèi)情外景融合為一。意境美是文學(xué)鑒賞過程中，特別是在鑒賞散文和詩歌作品時的關(guān)鍵入口。

（二）引導(dǎo)學(xué)生把握詩歌、散文、小說等不同文體的主要特征。這樣，閱讀鑒賞時，就會有選擇地采用一定的方法去解讀作品。文學(xué)體裁樣式的不同，其鑒賞的重點也應(yīng)不同，應(yīng)各有側(cè)重地進(jìn)行。例如，詩歌的鑒賞，側(cè)重于意境和心緒；散文的鑒賞，側(cè)重于探究其深邃的意境以及靈活自由的表現(xiàn)手法，領(lǐng)悟其內(nèi)在的情感、風(fēng)骨、精神；小說的鑒賞，側(cè)重于剖析復(fù)雜多變的人物形象。

（三）引導(dǎo)學(xué)生掌握一定的文學(xué)史知識。任何一部文學(xué)作品都是產(chǎn)生于一定的時空條件，具備一定的文學(xué)史知識即建立了一個觀照和鑒賞文學(xué)作品的參照系。要了解作者的生平、遭遇、文化修養(yǎng)、政治觀、美學(xué)觀以及創(chuàng)作動機，以期形成“一種既定的先已構(gòu)成的期待視野……它可以引導(dǎo)讀者的理解，造成全面接受”（《接受美學(xué)與接受理論》）。孟子曰：“頌其詩歌，讀其書，不知其人，可乎？是以論其世也。”所有的文學(xué)作品，都是作者內(nèi)心情懷的表達(dá)：有對社會政治的關(guān)心，有對百姓疾苦的同情，有對理想抱負(fù)的追求，有對美好情境的憧憬。所以，在鑒賞過程中，要善于聯(lián)系當(dāng)時的社會背景、作者經(jīng)歷、寫作時的情境心態(tài)，追尋作品所表達(dá)的內(nèi)在思想和情感。

（四）積極探索對文學(xué)作品教學(xué)的還原。筆者從事中職語文教學(xué)十余年，在課堂教學(xué)中，堅持師生互動，注重設(shè)計既具有鑒賞特點又符合學(xué)生接受規(guī)律的教學(xué)環(huán)節(jié)，積極探索對文學(xué)作品教學(xué)的還原。主要教學(xué)方法是：

1.“朗誦法”。即：充分尊重作品，通過朗讀或朗誦的方式，使主觀感受與作品契合，使情操的陶冶寓于審美享受之中，力求達(dá)到“文若己出”的境界。朱熹云：“大抵觀書先須熟讀，使其言皆若出于吾之口，繼以精思，使其義皆若出于吾之心，然后可以有得爾。”說的就是這個道理。朗誦，可以有效地把書面語言“內(nèi)化”在心靈之中；有些作品的精髓是很難言傳的，往往只有靠反復(fù)吟誦、朗讀，馳騁想象，展開聯(lián)想，沉浸在作品的境界之中，才能獲得獨特的審美愉悅。

對詩歌鑒賞，最好的鑒賞方法是“讀”。由讀準(zhǔn)字音、讀得通順流暢，到讀出一種美感來；由讀出節(jié)奏、韻味，到讀出一種情感來。“讀出美感”是“讀”的最高境界。例如，講讀毛澤東《沁園春·長沙》上片：“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭。看萬山紅遍，層林盡染；漫江碧透，百舸爭流。鷹擊長空，魚翔淺底，萬類霜天競自由。悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？”賞析前，先要指導(dǎo)學(xué)生讀。讀“獨立寒秋，湘江北去，橘子洲頭”時，語速要慢，進(jìn)入獨立遠(yuǎn)望的意境；讀中間幾行，明快活潑自由，“萬類霜天競自由”，要用高音平速突出；讀“悵寥廓，問蒼茫大地，誰主沉浮？”時，語速要慢，要讀出沉重感和使命感來。通過朗誦，讓學(xué)生真切感受到遠(yuǎn)近相間、動靜結(jié)合、生機勃勃的風(fēng)景美。

對劇本和小說的片段，可以采用分角色讀。分角色時，教師應(yīng)根據(jù)人物個性來選好角色，要對學(xué)生進(jìn)行音調(diào)、表情等方面的引導(dǎo)。這種朗讀方式可以活躍課堂氣氛，有效、直觀地幫助學(xué)生理解人物。

教師的范讀也是一種重要的方式。一方面，范讀可以在正音、停頓、感情表達(dá)等方面指導(dǎo)學(xué)生，另一方面，教師運用抑揚頓挫的朗讀技巧，將喜怒哀樂的情感傳遞給學(xué)生，使學(xué)生對文本產(chǎn)生強烈的共鳴。

總之，要通過“朗誦法”，讀出層次，讀出變化，讀出韻味，讀出個性。

2.“再現(xiàn)法”。即：教師引領(lǐng)學(xué)生進(jìn)入作者創(chuàng)設(shè)的意境，引導(dǎo)學(xué)生憑借文學(xué)作品中的描述，在頭腦中再造情景或想象作品未直接寫出的人物心理、神態(tài)甚至語言行動，并形成語言表達(dá)出來。設(shè)計這樣的教學(xué)環(huán)節(jié)，不僅可以拓展想象能力及語言表達(dá)能力，還可培養(yǎng)豐富多樣的審美情趣，在具體教學(xué)實踐中，有一定的困難。因為，文學(xué)鑒賞直接感知的不是可視可聞的形象實體，而是文字符號；欣賞文學(xué)作品時，需將符號化了的形象還原成意象。要實現(xiàn)這種還原，需要鑒賞者具有一定的想象力，通過想象活動，把作品中描繪的藝術(shù)形象再現(xiàn)于腦海之中，真切地感受到作品的藝術(shù)氛圍，沉浸于作品之中，與人物同喜同悲，甚至創(chuàng)造性地再造出從未體驗過的形象或情境，從而獲得一種全新的審美體驗。

比如，鑒賞白居易的《琵琶行》，用一連串的精妙的比喻，將無形的音樂刻畫成具體可感的形象。在作者高超的描寫中，我們仿佛能聽到那或輕或重，或快或慢，或高亢激昂，或低回嗚咽的旋律，仿佛置身千年前的那個潯陽江頭，與作者一同沉浸在琵琶女的演奏中，感受到那個“低眉信手細(xì)細(xì)彈”的琵琶女的無限心事。讀懂了作者所描繪的音樂形象，就讀懂了淚濕青衫的江州司馬和他對人生的無限感傷。

又比如，孫犁的小說《荷花淀》中，“女人的手指震動了一下”，“把一個手指放在嘴里吮了一下”。從這兩處細(xì)節(jié)描寫中，我們能窺見此刻女人內(nèi)心的情感波瀾，突如其來的離別，帶來巨大的心理沖擊，心中萬般不舍，對別后生活的毫無準(zhǔn)備，讓她的手指不由自主地“震動”了一下，這是她作為一個妻子的真切震動；但是，她又很快地控制了情緒，不給自己的丈夫增加心理負(fù)擔(dān)。面對此情此景，我們眼前已經(jīng)站立起一個血肉豐滿、情感豐富、深明大義、可親可敬的女性形象。在小說的鑒賞教學(xué)中，要引領(lǐng)學(xué)生善于抓住這些細(xì)節(jié)的描寫，通過人物的外在言行領(lǐng)略其豐富的內(nèi)心世界，把握人物的性格特征，感受栩栩如生的藝術(shù)形象。

3.“比較法”。即：采用比較的方法進(jìn)行鑒賞，可在同作者作品、同題材作品、同體裁作品等范圍內(nèi)進(jìn)行比較。

在散文教學(xué)中，可以探索散文與詩歌相互交融的比較教學(xué)。比如，教學(xué)郁達(dá)夫的《故都的秋》，可以把它和寫秋的名句名篇，如杜甫的“無邊落木蕭蕭下，不盡長江滾滾來”，杜牧的“停車坐愛楓林晚，霜葉紅于二月花”，歐陽修的《秋聲賦》等進(jìn)行比較教學(xué)；教學(xué)朱自清的《荷塘月色》，可以引導(dǎo)學(xué)生回顧周敦頤的《愛蓮說》，楊萬里的“接天蓮葉無窮碧，映日荷花別樣紅”，等等。同一題材，在不同作家筆下，營造出不同的意境，呈現(xiàn)出不同的風(fēng)格。學(xué)生在這種散文與詩歌相互交融的比較教學(xué)中，陶醉在如詩如畫的世界里，培養(yǎng)了想象力，增強了文學(xué)品味。

在小說的教學(xué)中，可以把人物形象進(jìn)行比較。要引導(dǎo)學(xué)生在比較中學(xué)會對人物形象進(jìn)行審美分析，而不是給人物簡單生硬地貼上一個好或壞的標(biāo)簽。例如，教學(xué)《項鏈》時，比較莫泊桑同一時期創(chuàng)作的另一篇短篇小說《朗丹夫人》，讓學(xué)生運用“比較法”對兩文的構(gòu)思、情節(jié)、人物、主題等幾方面進(jìn)行比較。瑪?shù)贍柕陆桧楁湣G項鏈、賠項鏈，而朗丹夫人從愛項鏈到得項鏈，死后丈夫發(fā)現(xiàn)假項鏈為真項鏈。同是為滿足虛榮心而欲擁有項鏈，兩文的主題就大為不同了。學(xué)生很快理解，同為小公務(wù)員之妻，又同樣有極強的虛榮心，但瑪?shù)贍柕虏]有用自身的“資本”做交易，沒有做喪失人格的事，相反，為了那掛丟失的假項鏈，“她一下子顯出了英雄氣概，毅然決然打定了主意。她要償還這筆可怕的債務(wù)。” 瑪?shù)贍柕乱闳粵Q然用十年的艱辛和青春去償還債務(wù)，可敬可嘆。通過比較，學(xué)生就不會簡單地看待瑪?shù)贍柕拢瑢Μ數(shù)贍柕逻@一人物的認(rèn)識就更為豐富、多樣了。通過比較，豐富了學(xué)生的鑒賞角度，提高了學(xué)生的鑒賞能力，拓寬了學(xué)生的審美視野。

總結(jié)多年來在中職語文教學(xué)實踐中，培養(yǎng)和提高學(xué)生文學(xué)鑒賞能力的點滴心得和體會，我想用托·斯·艾略特的一句話，作為本文的小結(jié)：

“頭腦最簡單的人可以看到情節(jié)，較有思想的人可以看到性格與性格沖突，文學(xué)知識較為豐富的人可以看到詞語的表達(dá)方式，對音樂敏感的人可以看到節(jié)奏，只有那些具有更高理解力和敏感性的聽眾則可以發(fā)現(xiàn)某種逐漸揭示出來的內(nèi)容意義。”

（林錦婷 福建工貿(mào)學(xué)校）