論“語(yǔ)文素養(yǎng)”培養(yǎng)的基本路經(jīng)

在教育領(lǐng)域，理論先行是必要的，然而，理論向?qū)嵺`的指向與轉(zhuǎn)歸卻是更為必要的。教育學(xué)從某種意義上講，是帶有很強(qiáng)操作性意義的學(xué)科；換言之，教育學(xué)中的諸多理論是要為教學(xué)實(shí)際服務(wù)的，必須能解決問題。語(yǔ)文教育界在對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”的研討與爭(zhēng)鳴中，據(jù)筆者目力所及，于“實(shí)踐”層面進(jìn)行勞作的甚為鮮見——我們對(duì)其概念爭(zhēng)論太多，而對(duì)其達(dá)成路徑探究太少。本文不揣淺陋，就“語(yǔ)文素養(yǎng)”到底該如何科學(xué)而有效地培養(yǎng)來談一些芻見，且作拋磚引玉。

要探尋“語(yǔ)文素養(yǎng)”培養(yǎng)的路經(jīng)，首先得弄清“語(yǔ)文素養(yǎng)”到底包含哪些，因?yàn)椤皟?nèi)容”決定“方法”，只有知道“語(yǔ)文素養(yǎng)”其構(gòu)成要素，方能根據(jù)這些具體的所指來架構(gòu)達(dá)成目標(biāo)的具體路徑。

新課程標(biāo)準(zhǔn)研制組對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”其外延給出的解說是：“字詞句篇的積累，語(yǔ)感，思維品質(zhì)，語(yǔ)文學(xué)習(xí)方法和習(xí)慣，識(shí)字寫字、閱讀、寫作和口語(yǔ)交際的能力，文化品味，審美情趣，知識(shí)視野，情感態(tài)度，思想觀念等內(nèi)容。”①應(yīng)該指出，從形式上看，這種羅列式表述方法不具備邏輯學(xué)揭示概念外延所要求的周延性；而更為重要的是，從內(nèi)容來看，其列舉的子概念事實(shí)上諸多并不是在一個(gè)層級(jí)上，有的甚至是包含關(guān)系或交叉關(guān)系。因此，從學(xué)理上講，這種蘊(yùn)含層疊、交融的敘說，是缺乏嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)性與邏輯性的。從某種意義上講，什么都有也就意味著什么都沒有，“泛說”也就等于“白說”。

從課程論的角度來考察，課程目標(biāo)本質(zhì)上講受制于課程性質(zhì)；換言之，課程目標(biāo)從根本上講，其確立的理?yè)?jù)根植于課程性質(zhì)的闡釋。因此，對(duì)語(yǔ)文課程終極目標(biāo)即“語(yǔ)文素養(yǎng)”之外延的厘定，其邏輯起點(diǎn)須退回到對(duì)語(yǔ)文課程性質(zhì)的認(rèn)定上。

按官方文件，語(yǔ)文課程性質(zhì)即“工具性與人文性的統(tǒng)一”。對(duì)此，目前學(xué)界非議頗多。本文無意去評(píng)論熟是誰(shuí)非，這里想指出的是：如果從當(dāng)下的話語(yǔ)平臺(tái)或者說目前的闡釋框架來看，無論是一味強(qiáng)調(diào)工具性抑或故意張揚(yáng)人文性，如此的做法，事實(shí)上猶如在做翹翹板式的運(yùn)動(dòng)。明智的做法，應(yīng)是從長(zhǎng)遠(yuǎn)角度去審議、研討二者該如何統(tǒng)一；或者來個(gè)“釜底抽薪”，像有的學(xué)者那樣，重新來尋覓一個(gè)“分析框架”②。但無論怎樣，在界定語(yǔ)文課程性質(zhì)之際，有兩點(diǎn)我們須說明：一是作為基礎(chǔ)教育階段語(yǔ)言類課程的語(yǔ)文課程與其他非語(yǔ)言類課程的區(qū)別；二是作為基礎(chǔ)教育階段母語(yǔ)教育的語(yǔ)文課程與同為語(yǔ)言類課程的外語(yǔ)課程的區(qū)別。如果基于這兩點(diǎn)來考察，實(shí)際上也是現(xiàn)實(shí)情境較為穩(wěn)妥的做法，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)：一方面，語(yǔ)文教育絕不像其他非語(yǔ)言類課程獨(dú)鐘情于“內(nèi)容”范疇里的教育；另一方面，語(yǔ)文教育也絕不像同為語(yǔ)言類課程的外語(yǔ)課程偏執(zhí)于“形式”范疇里的教育。也許還是鐘啟泉先生說得好：“語(yǔ)文學(xué)科就是從形式和內(nèi)容兩個(gè)側(cè)面發(fā)展學(xué)生語(yǔ)言能力的、兼具‘形式訓(xùn)練’與‘實(shí)質(zhì)訓(xùn)練’的一門綜合性的基礎(chǔ)學(xué)科”③。

馬克思、恩格斯在《德意志意識(shí)形態(tài)》中指出：語(yǔ)言不但有自然代碼的性質(zhì)，而且有文化代碼的性質(zhì)；不但有鮮明的工具屬性，而且有鮮明的人文屬性④。也就說，語(yǔ)言事實(shí)上具有雙重性，它不僅具有工具性，還具有人文性，是工具性與人文性的統(tǒng)一。語(yǔ)文教育就是以語(yǔ)言及語(yǔ)言運(yùn)用的教學(xué)為己任，而語(yǔ)言本身兼具工具性與人文性的雙重品格，因此，單從這一視角來看，把語(yǔ)文課程性質(zhì)定位為“工具性與人文性的統(tǒng)一”，應(yīng)該是可以接受的。只不過為了避免歧義，關(guān)于“工具性”和“人文性”我們確實(shí)可以重新覓尋另種說法，畢竟“語(yǔ)言是工具”是一種比喻的說法，在表述一門課程的基本屬性之際依然采用比喻性的語(yǔ)詞，確實(shí)有欠妥當(dāng)。但不管怎樣，“工具性與人文性的統(tǒng)一”其表達(dá)的“內(nèi)涵”還是符合客觀事理的。課程性質(zhì)制約、決定課程目標(biāo)，課程目標(biāo)體現(xiàn)、呼應(yīng)課程性質(zhì)。因此，根據(jù)語(yǔ)文課程的性質(zhì)，可以斷定，語(yǔ)文課程目標(biāo)應(yīng)該蘊(yùn)含兩方面的內(nèi)容，一為工具性教育目標(biāo)，一為人文性教育目標(biāo)。從根本上，工具性及工具性目標(biāo)指向的是語(yǔ)文課程的“形式教育”，人文性及人文性目標(biāo)指向的是語(yǔ)文課程的“實(shí)質(zhì)教育”。綜上可見，這里我們可以邏輯地離析出作為語(yǔ)文課程總目標(biāo)的“語(yǔ)文素養(yǎng)”其內(nèi)在的兩個(gè)基本成分，即指涉“形式教育”方面的與指涉“實(shí)質(zhì)教育”方面的。

基于教育學(xué)意義上的“形式教育”，主要關(guān)涉的是智力、能力的歷練，而“實(shí)質(zhì)教育”則主要側(cè)重的是思想、情意的獲取。結(jié)合語(yǔ)文課程的實(shí)際情形，遵循上述的邏輯理路，并參照當(dāng)下學(xué)界常態(tài)的話語(yǔ)系統(tǒng)，這里，我們對(duì)“語(yǔ)文素養(yǎng)”之“形式教育”目標(biāo)方面不妨予以“工具能力”來指稱，而對(duì)“實(shí)質(zhì)教育”目標(biāo)方面不妨予以“人文情思”來指稱。如此，從語(yǔ)文課程性質(zhì)離析出的關(guān)于“語(yǔ)文素養(yǎng)”的兩個(gè)基本成分也就得到了合法確認(rèn)，即“語(yǔ)文素養(yǎng)”的構(gòu)成實(shí)質(zhì)上乃“工具能力”與“人文情思”的并合。

“工具能力”指涉的是個(gè)體運(yùn)用語(yǔ)言文字的能力，它作為一種穩(wěn)定地反映在語(yǔ)言操作方面的心理特征，其前期形態(tài)也是必然要?dú)v經(jīng)的形態(tài)乃“語(yǔ)文技能”，具體表現(xiàn)在讀、寫、聽、說四個(gè)方面。技能分為動(dòng)作技能和智慧技能，上述讀、寫、聽、說這四者，總體上講，均要涉及到動(dòng)作技能和智慧技能。心理學(xué)研究表明，無論是動(dòng)作技能抑或智慧技能，其最終的獲得，均逃脫不了“訓(xùn)練”；換言之，“訓(xùn)練”乃一切知識(shí)特別是實(shí)用性知識(shí)向技能轉(zhuǎn)變的一個(gè)必經(jīng)通道，“訓(xùn)練”構(gòu)成了技能形成的必要條件，這已是心理學(xué)界、教育界公認(rèn)的一條公理。因此，這里我們探討“工具能力”目標(biāo)的達(dá)成路徑，某種意義上講，其可選方案是相當(dāng)醒目的——“訓(xùn)練”自然是其康莊大道。但需要強(qiáng)調(diào)的是，訓(xùn)練本身必須要是“科學(xué)”的，要進(jìn)行科學(xué)訓(xùn)練。所謂“科學(xué)訓(xùn)練”，就是要根據(jù)形成技能所需知識(shí)的不同性質(zhì)采取不同的訓(xùn)練方式，要注重知識(shí)建構(gòu)的意義性，且要體現(xiàn)學(xué)校教育情境下知識(shí)獲得、技能形成的效率性。盲目的封閉式、機(jī)械式、題海式訓(xùn)練應(yīng)該杜絕。

“人文情思”指涉的是個(gè)體對(duì)人、事、物的情意態(tài)度，與“工具能力”一樣，種種“人文情思”也是作為語(yǔ)文課程目標(biāo)來預(yù)設(shè)的，在目標(biāo)達(dá)成上，兩者之間并沒有絕對(duì)的先后或主次之別。但是，在目標(biāo)達(dá)成的路徑上，兩者分歧很大；換言之，“工具能力”目標(biāo)與“人文情思”目標(biāo)在實(shí)現(xiàn)的路道方面，彼此各有“主線”。

分析目標(biāo)的性質(zhì)，我們會(huì)發(fā)現(xiàn)，“工具能力”的外顯性、操作性是很強(qiáng)的，然而“人文情思”卻是十分內(nèi)隱的，其緘默性是很強(qiáng)的。語(yǔ)文課程“人文情思”的教育目標(biāo)并非旨在培養(yǎng)學(xué)生讀、寫、聽、說的技術(shù)技能，它主要關(guān)注的是學(xué)生精神領(lǐng)域的健康發(fā)展，關(guān)注的是學(xué)生情感、態(tài)度、價(jià)值觀的良好養(yǎng)成。目的是要“提高學(xué)生的品德修養(yǎng)和審美情趣，使他們逐步形成良好的個(gè)性和健全的人格，促進(jìn)德、智、體、美的和諧發(fā)展。”⑤和語(yǔ)文課程“工具能力”教育目標(biāo)相比，“人文情思”教育目標(biāo)其價(jià)值指向?yàn)椤熬窦覉@”的培育。無疑，任何的條分縷析與說教馴化，都顯得蒼白無力。誠(chéng)如杜威所言：“思想觀念不可能以觀念的形式從一個(gè)人傳給另一個(gè)人。”⑥情感、態(tài)度、價(jià)值觀的養(yǎng)育，它必須要靠一方言語(yǔ)主體與另一方言語(yǔ)主體視界的融合和心神的際遇為前提，而要達(dá)成這一前提，學(xué)生必須要親近文本、走進(jìn)文本，與文本發(fā)生“對(duì)話”；在此基礎(chǔ)上，學(xué)生充分調(diào)動(dòng)自己作為學(xué)習(xí)主體的能動(dòng)性，通過想象、移情、反思、體悟等積極的心理活動(dòng)，在不斷的肯定與否定、解構(gòu)與重構(gòu)的思想流變中，慢慢產(chǎn)生新的情感、態(tài)度、價(jià)值觀。在此過程中，教師可以與學(xué)生進(jìn)行“對(duì)話”，但這種“對(duì)話”不是硬性的說教，而是旨在有助于學(xué)生解讀文本所進(jìn)行的形式上的方法方式的導(dǎo)引以及內(nèi)容上的價(jià)值取向的導(dǎo)引。換言之，“人文情思”養(yǎng)育的核心程序是學(xué)生個(gè)體的反思體悟。

結(jié)合前文，這里我們給出一個(gè)圖式：

綜上所述，退回到厘定“語(yǔ)文素養(yǎng)”之外延的邏輯起點(diǎn)，在學(xué)理上我們離析出了“語(yǔ)文素養(yǎng)”構(gòu)成的兩個(gè)方面，即“工具能力”與“人文情思”。這種框定既符合語(yǔ)文課程的實(shí)際情形，也遵循邏輯學(xué)理的法定要求。由于目標(biāo)自身的性質(zhì)有別，在達(dá)成目標(biāo)的路徑上自然有異。“科學(xué)訓(xùn)練”乃“工具能力”歷練的康莊大道，“反思體悟”則為“人文情思”養(yǎng)育的理想路途；在達(dá)成“語(yǔ)文素養(yǎng)”這一語(yǔ)文課程終極目標(biāo)上，兩條路徑相輔相成、缺一不可。

注釋：

①全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）解讀[M].武漢：湖北教育出版社，2002.

②王榮生.語(yǔ)文科課程論基礎(chǔ)[M].上海：上海教育出版社，2005.

③鐘啟泉.中外母語(yǔ)教材比較叢書·序[M].南京：江蘇教育出版社，2000.

④王文彥 蔡明.語(yǔ)文課程與教學(xué)論[M].北京：高等教育出版社，2006.

⑤中華人民共和國(guó)教育部.全日制義務(wù)教育語(yǔ)文課程標(biāo)準(zhǔn)（實(shí)驗(yàn)稿）[S].北京：北京師范大學(xué)出版社，2001.

⑥[美]杜威.民主主義與教育[M].人民教育出版社，2001.

（屠錦紅 何玲鈺 江蘇省宿遷學(xué)院中文系）