大學文科物理探索實驗中任務驅動模式的應用

摘要 在分析建構主義學習理論的基礎上，探討基于建構主義學習理論的任務驅動教學模式在大學文科物理探索實驗教學中的具體實施，旨在促進大學文科物理探索實驗的發(fā)展。

關鍵詞 建構主義；任務驅動；大學文科物理探索實驗

中圖分類號 G642.423 文獻標識碼 A 文章編號 1671-489X（2008）12-0025-02

為滿足當今社會對復合型人才的需求，我國一些大學紛紛開展通識教育。通識教育以補差為特點，對理科學生進行人文社科知識素養(yǎng)教育，對文科學生則進行自然科學素養(yǎng)教育，目的在于提高學生的綜合素質。物理學是一門以實驗為基礎的自然科學，開展大學文科物理探索實驗不僅能有效改善文科學生數(shù)理基礎薄弱、自然科學知識貧乏的現(xiàn)狀，而且利于提高其動手能力，培養(yǎng)創(chuàng)新思維，符合社會對人才的要求。“任務驅動”是實施探究式教學模式的一種教學方法，尤其適用于學習操作類的知識和技能[1]，將任務驅動教學模式應用于文科物理探索實驗教學有利于教學的順利進行。

1 任務驅動教學模式的理論依據(jù)

任務驅動教學模式是建構主義學習理論引導下的教學模式之一。建構主義學習理論認為，學習是獲取知識的過程，學習者對知識的獲取不是通過教師傳授得到的，而是學習者在一定的情境即社會文化背景下，借助他人的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式獲得的。建構主義提倡教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說在教學中要體現(xiàn)“雙主”的關系，即教師為主導，學生為主體。建構主義把“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”作為學習環(huán)境中的4大要素。強調通過創(chuàng)設利于學習者意義建構的問題情境，使學習者在這種環(huán)境中利用必要的學習資料與其他學習者共同分析探討、交流合作，從而提出問題、解決問題，實現(xiàn)意義建構的最終目標。

2 任務驅動教學模式的構建

任務驅動教學模式是指教師把教學內容設計成一個或多個具體的任務，學生根據(jù)問題的難易程度，以個人或小組合作形式完成具體任務，最終掌握教學內容，達到教學目標的一種教學方法[2]。該模式很好地體現(xiàn)了建構主義所強調的“情境”“協(xié)作”“會話”“意義建構”4大要素。其實施過程因教學內容和學習者特征的不同而有所差異，一般可分為以下幾個步驟。

2.1 設計任務設計任務是該模式的關鍵。教師要從學生的實際出發(fā)設計任務，任務的提出遵循以下原則。1）情境性。根據(jù)學生的認知水平、興趣愛好設置貼近學生學習和生活的任務。2）可操作性。任務的設計應該符合學生“最近發(fā)展區(qū)”規(guī)律，易于讓學生調動原有的智力背景來建構新的知識體系。3）靈活性。完成任務的方式可以多種多樣，充分發(fā)掘學生的發(fā)散性思維，留給學生發(fā)揮、創(chuàng)造的余地。

2.2 分析任務學生接受了所呈現(xiàn)的任務后，仔細分析完成任務需要做的事情，可能遇到的問題，即將教師所呈現(xiàn)的任務進一步明確化、具體化。

2.3 完成任務完成任務是該模式的核心。在任務完成過程中，教師提供一種“暗箱式”指導，引導學生思考，培養(yǎng)學生解決問題的能力，從而體現(xiàn)建構主義所強調的以學習者為中心，教師為主導，學生為主體的教學思想。

2.4 評價結果評價是對學生完成任務情況的及時反饋，主要是生生之間以及師生之間的交流，在交流的過程中互相啟發(fā)，取長補短，對知識產(chǎn)生新的認識。教師的評價應以鼓勵為主，增強學生進一步學習的動力。

2.5 引申任務評價完成后，教師要啟發(fā)學生對任務解決方案進行歸納總結，分析比較不同解決方案的差異，以達到舉一反三、觸類旁通之效，實現(xiàn)知識的系統(tǒng)化，完成意義建構。

3 具體實施

任務驅動教學模式以“任務”為主線，在整個教學過程中要體現(xiàn)“學生主體、教師主導”，“創(chuàng)設情境、激發(fā)興趣”，“協(xié)作會話、促進建構”的建構主義教學思想。筆者以電學實驗部分的“避雷針”實驗項目為例，說明任務驅動教學模式在教學中的具體實施。

3.1 創(chuàng)設情境，提出任務建構主義強調“情境”的創(chuàng)設，良好的教學情境有助于學生產(chǎn)生積極的情感，激發(fā)求知欲，使學生在“樂”學中掌握知識，培養(yǎng)能力[3]。創(chuàng)設“問題情境”也即提出“任務”，就是在學習內容和學生求知心理之間制造一種“不協(xié)調”，把學生引入一種與問題有關的情境的過程[3]。任務的設計必須充分考慮學習者的原有知識基礎和技能，要貼近生活，有一定的靈活性。

例如在“避雷針”這個實驗項目中，可以設計以下幾個任務：1)雷雨天氣在比較平坦空曠的地方行走安全嗎？為什么？2）天空形成的閃電為什么都呈豎直狀態(tài)而非橫向？3）導體表面電荷的分布與導體的形狀有關系嗎？4）本實驗中同時給等高的尖端導體與球形導體通電，哪個會先放電？5）你認為避雷“針”表面做成圓弧狀好還是尖端好？為什么？6）摩天大樓頂部小小的避雷針是如何保護建筑物免遭雷擊的？任務從生活常識引出，激起學生探索的興趣，然后逐步深入，讓學生帶著一個個的問題進行學習。

3.2 分析任務，發(fā)現(xiàn)問題學生接受所呈現(xiàn)的任務后展開討論，分析完成任務需要首先掌握的知識點，存在哪些問題，如何解決這些問題。此處提出的新問題實質就是將教師設計的任務進一步細化。例如學生在分析第3個問題時會產(chǎn)生這樣的疑問：電荷在導體中是怎樣分布的？學生提出問題后有效利用掌握的資料與小組成員協(xié)商討論，解決問題。這里談到的提出問題、解決問題，都是學生在分析任務的過程中遇到的初步問題，這些問題的解決在一定程度上為順利完成任務掃除障礙。但在有限的課堂時間內，學生不可能通過分析任務發(fā)現(xiàn)所有問題，對于任務中存在的其他問題，有待學生在完成任務的過程中提出并解決。

3.3 協(xié)作學習，完成任務完成任務的過程是學生動手實踐的過程，并在親自操作中發(fā)現(xiàn)新的問題。例如在這個實驗中，學生發(fā)現(xiàn)等高情況下尖端導體先放電，進而產(chǎn)生疑問：如若高度不同，又會產(chǎn)生怎樣的結果？帶著問題動手操作，經(jīng)過實驗驗證，使學生進一步加強電荷在導體表面的分布與導體形狀有關，導體尖端電荷積聚較多的意義建構。需要強調的是，在完成任務的過程中，教師要時刻注意觀察每個小組的學習情況，引導學生積極協(xié)商、會話，對于學生協(xié)作討論仍無法解決的問題給予一定的幫助。這種幫助不是答案的直接陳述，而是引導學生積極思考，發(fā)揮小組的集體力量解決問題。

3.4 及時評價，引申任務評價可以在小組成員之間以及學習者與教師之間進行。學生完成任務之后，先進行組內互評，小組成員之間就各自對探索內容的最終認識以及完成任務過程中的一些想法與感受進行交流，取長補短，使自己解決問題的思路更為開闊。然后選出代表將小組探索的最終結果講給教師。教師對學生的探索成果應盡量給予肯定，對存在的問題給予引導、糾錯。在確認學生完成教學任務后，教師應啟發(fā)學生進一步思考，分析實驗原理在生活中的實際應用，整理在完成任務過程中的感受，思考問題解決方法對自己的專業(yè)研究的啟示等，并以書面形式提交給教師批閱。

4 結束語

任務驅動教學模式在大學文科物理探索實驗教學中的有效應用，有利于教師圍繞教學目標展開教學，有利于培養(yǎng)文科生的邏輯思維能力，有利于創(chuàng)新思維人才和復合型人才的培養(yǎng)。當然，這種目標的實現(xiàn)還需要教育者在現(xiàn)代教育觀念的引導下，切實做好指導學生認真完成實驗預習，精心選擇實驗項目，維護實驗儀器等工作，從而促進大學文科物理探索實驗的進一步發(fā)展，實現(xiàn)教育的最終目的——人的發(fā)展。

參考文獻

[1]劉麗敏，李長江，劉曉來.大學文科物理教學探索[J].物理與工程，2004，14(1):59

[2]趙凱.對任務驅動教學模式的一點思考[J].計算機教育報，2003(21)

[3]何可抗.教學系統(tǒng)設計[M].北京:北京師范大學出版社