“１＋Ｎ”引導 張揚靈性風帆

[摘要] 新課程改革下，語文課堂教學不再是傳統的“灌輸式”的教學，而是充滿活力、不斷生成、開放式的教學。只有尊重每一個個體，才能讓生命在靈性中張揚。該文結合語文教學實例，淺談對課堂教學引導的實踐體會。

[關鍵詞] 引導 教學實踐 體會

《語文課程標準》指出，要尊重學生的主體地位，并發揮教師的主導作用。而所謂的“1+ N ”指的就是“生的主體+師的主導”。N 可以是1，可以是2，可以是……。隨著N的靈活系數不斷增大，引導魅力的人氣指數就越高，學生的課堂收益也是不斷升值。

目前，我們的課堂普遍處于一種生硬狀態，通常是憑本而教，憑案而教，只要能把教學程序實施完，就是一大成功，但往往忽視學生學的狀態與效率。所以，課堂必須重視引導。我們的引導不是設計的作繭自縛，不是理解的蜻蜓點水，不是統一的鸚鵡學舌，更不是絕對的一味“滿堂灌”。它追求獨具匠心的備課設計，也追求無心插柳的課堂隨機。現在，我就結合今年的教學實例，談談對課堂引導的一份實踐體會。

1 精心設計，引導重點

《語文課程標準》透發出這樣一種教育思想：語文教育是為人的發展服務。我們的教學設計不要唯本而教，要“跳出語文教語文，跳出教材教教材。”這樣，才能正確地引導學生學習，才能全面地培養學生的素養。

1.1 啟發想象

《落花生》是一篇借物喻理的散文，如何引導學生透徹地體會花生默默奉獻的可貴品格，是教學的一個重點。結合實際，我的片斷設計如下：

⑴指名讀父親的介紹，思考：花生與桃子、石榴、蘋果有何不同？（外表美觀與果實展現的不同）

⑵當人們看到桃子它們時，心理會怎樣愛慕呢？（理解“愛慕”）

⑶盡管人們愛慕它們的美麗外表，但花生是否就一無是處呢？

⑷出示練習：當桃子綴滿枝頭，石榴展開笑臉，蘋果紅遍山野，花生卻默默地 ，它似乎在想：

⑸現在，你覺得在花生的身上，我們看到了一種怎樣的可貴品格呢？

⑹生活中，還有哪些事物與花生一樣呢？

在這環節中，我跳出了一般的比較異同，而是在比較異同的基礎上，進一步采用了擬人想象的方法，展現了花生的生長情景以及美好的心靈，讓學生可以很形象地感悟到花生樸實無華、默默奉獻的品格，從而為下文理解“做有用人”奠定了良好的基礎。

1.2 聯系生活

《貓》是一篇通俗易懂的文章，但學生對大花貓的第一個古怪性格難以理解到位。以下設計可以較好地引導理解：

⑴出示句子，思考：這樣的句子能看出貓的性格古怪嗎？

（說它老實，它很貪玩。說它貪玩，它很盡職。）

⑵作者寫“老實 貪玩 盡職”時，中間主要用什么詞聯系起來呢？（吧…，可是…）

⑶師引讀第一段后，問：大家有沒有發現，作者介紹貓就像在介紹誰呢？

⑷師：現在我們也用這樣一種句式來說說某一個人的古怪性格。如：說他小氣吧，……可是他又很大方……。（學生再自由舉例暢說。）

⑸誰能用一個關聯詞把它們連起來說一說？（既……，又……）

這個環節與一般的理解方法相比，顯得很巧妙，也特有人性味。因為它不是表面地從字面的矛盾來理解，而是聯系到我們的自己的身上，一下子拉近了貓與人的距離。所以，它不僅引導學生透徹理解了”古怪”一詞，還強化了運用性的說話訓練，突破了難點，達到了“人文合一”的理解境界。

1.3 緊扣板書

有些課文結構較松散，整體感知較難，就如《我家跨上了信息高速路》。以下就是我結合板書理解課文內容設計的一個片段。

師：誰敢到黑板前來聽寫詞語？其他寫在練習本上。注意:兩個字的詞寫在左邊，四個字的寫在右邊。

（師邊聽寫邊引導學生理解一些詞意。）板書如下：

新鮮 情不自禁

好奇 迫不及待

豐富 應有盡有

真神 不由贊嘆

陶醉 戀戀不舍

盼望 再次進入

師：現在請大家選擇一些詞，根據課文內容把它們串成一段完整的話。如：我家的電腦上網了，聽爸爸說這個新鮮的網絡神通廣大。我情不自禁地歡呼起來。

生：（自由暢說，了解到位。）

這段設計采用“聽寫”的方法，抓住體現網絡特點和作者情感變化的重點詞語，再用板書詞語串說完整話的形式，把課文主要內容的廬山真面目一覽無余，整合了課文冗長的敘述，凸現了課文的整體感知，特別有創意。

2 關注學生，引導契機

《語文課程標準》指出，教學內容的確定，教學方法的選擇，評價方式的設計，都應有助于學生的生成學習。所以，設計在課堂受到挑戰時，就應該立刻調整，化難為易，重新為學生搭建新的求知橋梁。

2.1 點“問”成金

會問，是學生愛學習的表現。教師要傾聽并珍惜學生的疑問，靈活誘導，使它成為課堂積極活躍的因素，為課堂添姿加彩。

在上《峨眉道上》的“聞鋪路”片斷時，我準備再用“一讀而過”的方式稍微了解內容。但此時，有個學生突然問道：“老師，鋪路人鋪路要鋪多久？”這問題很普通，似乎是多此一問。但我突然意識到這個問題對鋪路人的形象樹立會帶來幫助。于是，我表揚了那位同學后，作了如下處理：

⑴自由讀該片段，質疑：對于鋪路人的鋪路，大家還想了解什么？

⑵同桌合作對話，一人當鋪路的長者，一人當作者。看誰合作好？

⑶學生上臺表演對話，教師引導并點評。

⑷聽了這么多有關鋪路人的情況，現在你想對鋪路人說些什么呢？

頓時，這一原本粗劣的環節頓時充滿了生命活力，學生們興味盎然，對話豐富多彩。在笑聲中，我們共同認識了鋪路人的艱辛與偉大。曾經的“一讀而過”在“一問”中扭轉乾坤，這，就是課堂生成。

2.2 化“卡”為暢

教學過程中被卡住的現象是極為常見的。因為學生的理解能力有限，他們的思路并不同教師的思路，所以，課堂就會出現教與學的分歧。

本冊的《鏡泊湖奇觀》是一篇自主閱讀課，目的是培養學生獨立閱讀的能力。于是，我在備課時，主要用了“讀了這篇課文，大家讀懂了什么？”的問題啟發學生自讀自悟。沒料到學生在回答時，東拉西扯，魚龍混雜，很不利于教師課堂組織，也不利于學生對課文的整體感知。顯然，這個問題是屬于“空洞派”的。于是，我趕緊換了一個“實在派”的問題：課文主要介紹了鏡泊湖的哪些景點？每個景點各有何特點？同時，也適時的更換了更有針對性的板書。結果是，學生們以“破竹之勢”讀悟了課文，教師的引導與學生的自主有機地結合在一起，而不是跟著學生滿堂跑。

所以，在課堂上，教師不僅要引導學生改正錯誤，還要懂得引導自己及時準確地改正錯誤，訓練自己的引導能力，讓教與學融為一體。

2.3 添“枝”加葉

它主要指：當學生表達不完整或理解不夠透徹時，教師為他們或補充，或拓展，讓他們有更深入的感悟，從而起到畫龍點睛的作用。而在解說、導游、表演等口語設計中，添“枝”加葉就顯得特別重要。

在本冊的《回鄉偶書》的古詩教學中，我讓學生根據此詩在小組里編演故事，結果大都千篇一律，非常單調。我趕緊“緊急剎車”，臨場為學生提供一條說話線索：

⑴老詩人剛到村口，會怎樣自言自語地感慨呢？

⑵小孩原先在干什么？遇到詩人后，會怎樣有禮貌地問這問那？（至少每人一問）詩人又是怎樣回答？（慢條斯理、親切）

⑶小孩為詩人帶路時，老詩人又發現了村中的哪些變化？他又是如何感慨？

結果，學生們說得精彩，演得逼真，把一個“樹高千丈，葉落歸根”的老詩人形象栩栩如生地立在課堂上，掀起了課堂的表演高潮。

天津的特級教師靳家彥說過，教師不是將軍，但要有指揮千軍的氣概。因此，我們應該盡力關注學生課堂的學習狀態，為課堂的生成創設、抓住各種契機，讓引導張揚其靈性的風帆，讓學生成為知識海洋中快樂的小精靈。