關于高職教育文本政策等

我國高職教育的政策文件是值得研究的，從高職教育的文本政策解析高職教育的發展軌跡，對我們進一步理清高職教育的發展思路、深化高職教育改革具有重要作用。（1）1985～1995年高職教育雛形期的文本政策。這一時期的高等職業教育主要以職業大學等形式舉辦，對于高職教育的本質是什么、如何發展高職教育等問題的認識仍處于一種模糊狀態。（2）1996～1998年高職教育成形期的文本政策。這一時期的高職教育發展主要是通過改制和合并升格，采用老?？坪蛪嚎s本科的方法來辦高職，可以說，這種政策的滯后性和模糊性對高職教育的發展產生了一定的負面影響。（3）1999～2004年高職教育擴張期的文本政策。在這一時期，國家頒布了較多的高職教育發展政策，并開展了高職教育發展的評估工作，高職教育發展思路趨于明晰，理論體系基本完善。（4）2005年至今高職教育內涵建設期的文本政策。自2005年開始，我國對高職教育的質量和特色進行了深入的探討，文本政策的重點在人才培養的質量和模式上，同時，還提出了新的指導意見和要求。

摘自《教育與職業》2008年第十七期邱同保《從高職教育文本政策的解析看高職教育的發展軌跡》

關于職業教育集團化辦學

以一些標志性的時間為節點，可以將我國職業教育集團化辦學的發展歷程大致劃分為四個階段：（1）雛形階段（上世紀80年代末、90年代初），標志性事件為縣級職教中心的建立?？h級職教中心可視為職教集團化辦學的雛形，已經體現了集團化辦學的特征。（2）自發組建階段（約1992年～1998年），標志性事件為北京西城區職業教育集團的發展。該階段的職教集團一般是在行業內和局部區域內自發自主組建的，其內生動力主要來源于市場驅動，其新穎的辦學模式和管理方式為現代職業教育集團化辦學做了有益的先期探索。（3）協調管理階段（約1998年～2004年），標志性事件為部分省市職業教育集團開始有組織、大批量地形成。這些職教集團在組織規劃、規模、數量、組合模式、校企合作深度、運行機制和管理體制方面都有所創新，但也存在部分職教集團只是名義上冠上集團名稱，實踐中并無規范化的集團化辦學行為的現象。（4）積極發展階段（約2004年至今），標志性事件為全國職教會議開始倡導職教集團化辦學模式。該階段的職業教育集團化辦學拉開了規范化、有序化發展的帷幕，在規模、數量、質量、效益上都有了大幅度提高。

摘自《中國職業技術教育》2008年第十七期余秀琴《職業教育集團化辦學的內涵和發展歷程》

關于高職院校品牌競爭力

高職院校品牌競爭力的發展戰略，一是關鍵性品牌競爭力——差異性戰略，具體包括：（1）品牌定位戰略；（2）品牌識別戰略；（3）品牌設計戰略。二是基礎性品牌競爭力——整合性戰略，具體包括：（1）品牌人才戰略；（2）品牌專業戰略；（3）品牌文化戰略。三是縱深性品牌競爭力——延伸性戰略，具體包括：（1）品牌集約化延伸戰略；（2）品牌產業化延伸戰略；（3）品牌國際化延伸戰略。運用品牌發展戰略來提升高職院校辦學實力與競爭地位，其核心就是打造高職院校的品牌競爭力。

摘自《教育與職業》2008年第十七期劉欣《對高職院校品牌競爭力發展戰略的思考》

關于高職教育“雙證制”模型構建

高職教育“雙證制”模型建構的理論依據主要有以下幾個方面：（1）加涅的學習結果分類理論。這一理論有助于從學校層面按照培養目標的規格和類型差做好教學目標與職業資格鑒定目標的分類對比工作。（2）現代認知心理學與知識測量和評價的理論。根據知識在頭腦中的表征特點可將知識分為兩種類型，即陳述性知識與程序性知識。（3）聯合國教科文組織有關職業教育的建議和要求。高職教育在培養目標的定位上必須充分考慮第一就業崗位的需要，還應兼顧轉崗的需要。（4）職業能力的認知理論。職業教育的培養原則是全面發展與定向發展的和諧結合。（5）職業教育“關鍵能力”認知理論。在高職“雙證制”教育中滲透關鍵能力是必然的選擇。（6）職業教育課程模式的決策維度理論模式的啟示。課程模式的決策維度主要有四個：培養目標、教育需要、教育階段、教育場合，每一決策維度對應不同理論模式的維度軸。（7）人職匹配與人格類型的職業選擇理論。人職匹配理論又稱特性因素理論，其主要觀點是：人具有各式各樣的個性特征；不同的職業類型有其匹配的人格類型；根據職業類型與人格類型可以預測成功的可能性。

摘自《教育與職業》2008年第十八期沈佩瓊《高職教育“雙證制”理想運行模式的建構》

關于高職教育的工具主義偏向

從價值哲學的角度看，主體的實踐活動（如教育）既具有工具理性，可以滿足其他活動（如發展經濟）的需要，又具有價值理性，可以滿足人自身發展、完善的需要（如道德或精神追求）。工具理性僅僅是手段，價值理性才是目的。教育當然具有也應當具有工具理性，但還應當指向更多的價值理性。高職教育人才培養目標的特殊性以及受人類社會幾百年來工具主義、技術決定論發展觀的影響，使我國高等職業教育的實踐以“教人做事”為出發點，“學會做人”被淡化甚至削弱；把科學教育、職業技能訓練推向了高等職業教育的中心，而人性的錘煉、道德的考量、“人的目的”這一教育終極目標逐漸淡出高等職業教育的視角。學生學習生活的情趣和詩意可能成為教育工具理性下的“婢女”；技術的異化力量可能使人成為自身的“猶大”。

摘自《職教通訊》2008年第六期莊三舵，路軍方《教育哲學視野中的高職實訓文化建設》

關于學術自由

學術自由，一般是指進行科學研究和探索真理的自由，它是大學理念的重要組成部分，是大學的活力所在，是“大學生命的真諦”。學術自由一般有兩層含義：一是指思想自由、言論自由，即研究的自由；二是指教學自由，包括“教的自由”和“學的自由”。學術自由不是絕對的自由，而是有一定限度的。在各種關于學術自由的界定中，可以歸納出以下幾個共同的結論：（1）學術自由主要適用于大學的學術活動，；（2）學術自由權利的授予對象主要是大學教師和學生；（3）學術自由的范圍是大學的教學和科研，具體包括學校自治、研究自由、教學自由、學習自由、思想自由、言論自由、發表自由、出版自由等；（4）學術自由的目的是免除外界不合理的干擾，以潛心探究和傳播真理。

摘自《江蘇高教》2008年第三期徐海寧《現代自由主義對人們認識大學學術自由的影響》

（逸公輯）