用藝術的課堂提問使思考成為一種享受

課堂提問，是藝術性很強的教學手段之一。有位教育家曾說過：“中小學教師若不熟諳發問的藝術，他的教學是不易成功的。”“閱讀教學完全在于如何恰當地提出問題和巧妙引導學生做答。”事實上，課堂提問是教師整個業務功底、全部教學經驗的公開亮相，又是對參差不齊、瞬息變幻的學情的駕馭。隨著對發展智能的日益重視，如何有效地進行課堂提問成了一個值得認真研究的課題。

一、目前課堂提問中的幾個突出問題

1.提問過于簡單。在提問問題的選擇設計上，重視記憶型、檢查型、封閉型的問題，輕視思考型、啟發型和開放型的問題。所提問題基本上是讓學生回憶以前學過的內容、檢查學生對本節課有關概念的理解、讓學生直接從教材中找現成的答案或者一些具有明顯傾向性的推理或選擇等，很少有“一石激起千層浪”的點睛之問。

一種是濫問問題。比如在教《紀念白求恩》時這樣發問：“白求恩同志是哪個國家的共產黨員？”“他多大年紀啦？”“他不遠萬里跑到中國來干什么？”……這樣的提問學生直接從課文中找答案，沒有真正激發學生的思考。

另一種是表面性提問，每講一兩句便問學生“是不是”、“好不好”、“對不對”等等，形同口頭禪，學生齊答了事，根本不需動腦筋。一課之中，哪里需要質疑，怎樣質疑，教師沒有精心設計，而使提問失之膚淺。

2.提問過于艱深。這種提問大而不當，學生不知從何答起。如“《故鄉》的藝術特色表現在哪里?”這樣的問題太難、太寬，學生不知從何下手，只能坐在座位上胡思亂想，一無所獲。

3.提問不分主次。教學當中扣不住重點，不分輕重主次。這種提問混淆了教學重點，耽誤了學生的學習時間，必然會影響教學質量。

4.提問雷同陳舊。如：這篇課文分幾段？各段大意是什么等。老是那幾問，千篇一律。這種提問是抑制學生思維的積極性。

5.提問不著邊際。有的提問模糊不清，有時教師也不知道該如何回答。這種提問是錯誤信息，不合邏輯，影響學生情緒。

6.提問不分對象。不能根據學生學業水平進行“分層提問”，使每個學生都有表現、發展的機會，更不能根據學生性格、思維等特點進行提問。提問的對象往往是少數成績好而又聽話的尖子生，后進生就成了游離于課堂教學之外的“邊際人”。

7.提問有頭無尾。完整的課堂提問至少包含三層：一、精心沒計，提出問題；二、物色對象，收聽信息。三，講析正誤，落實知識。現在很多老師常常疏忽笫三點，這對啟發學生的思維，培養學生的創新精神都是很不利的。

8.懲罰性提問。有的老師把提問當作處罰學生的手段，見個別同學在課堂上睡覺，做小動作或偷看其它書籍，不是采取提醒暗示的方法來制止他們的不良行為，而是借突然提問來進行懲治。這樣做效果適得其反，明明上課做其它事，心無二用，原本就沒把知識聽進去，甚至連老師問什么也不知道，肯定出現冷場，造成僵局，更有可能造成學生的逆反情緒，形成師生對立。

二、講究課堂提問的藝術性，有效激發學生思維

課堂提問當如何設計，才更為科學有效而富有藝術韻味呢?

1.巧妙設疑，激發興趣。學生對每篇課文的學習，不是一開始就感興趣的。但是中小學生有著強烈的好奇心，好奇心會增強他們對外界信息的敏感性，激發思維，培養學生的有意注意力，促進自主學習的意識。為此，教者應當深人鉆研教材，抓住突破口，有意地給學生設置問題的“障礙”，利用他們的好奇心以形成其心理上的一種“沖突”(問題)。當學生急于解開這些“沖突”時，也就意味著進行了思維訓練，對課文重點、難點的理解自然也水到渠成。如于漪老師在教《孔乙己》一文時的發問便是個中范例。她一開篇就問學生，“孔乙己姓甚名誰?”學生不假思索地回答道：“孔乙己。”老師又問道：“孔乙己是他的名字嗎?”學生稍一沉吟回答道：“是綽號。”于是老師又緊問一句：“孔乙己讀了一輩子書，為什么連個名字也沒有?”學生對這個“反常”現象沉思起來。教師就在這種情況下引導學生認真地研讀課文，造成良好的教學氣氛。這樣一個看似簡單卻又難以一下子回答的問題，成為引導學生認識孔乙己悲劇的深刻性，解決本文教學難點的教學契機。可見，富于藝術技巧的提問會讓學生學得主動、積極。

2，曲直多變，引入勝境。課堂的提問如果只是一味地直來直去，啟發性就不強，久而久之，學生對這樣的提問會感到索然無味，并在一定程度上妨礙了思維的發展。假如我們把問題換成用“曲問”、“活問”的方式提出，就能迫使學生開動腦筋，并且要求他們在思維上“跳一跳”才能回答上來。錢夢龍先生在講授《愚公移山》一文時兩處成功的“曲問”，可以說是創造了提問的最高藝術境界。一問是“愚公九十幾歲?”學生稍感疑惑之余，頓悟“年且九十”的“且”字為“將近”之意，愚公還沒到九十歲，只是將近九十。二問是“鄰居小孩去幫助愚公挖山，他爸爸同意嗎?”巧妙地使“鄰人京城氏之孀妻有遺男”的“孀”字與“遺”字之義迎刃而解。

直題曲問，曲題也可直問。例如《孔乙己》文末“我到現在終于沒有見——大約孔乙己的確死了。”這句看似矛盾的話，就是一個很“曲”的問題。我們可以變曲為直：為什么說孔乙己“大約”死了?(在那個社會，無人關注孔乙己的生死，“我”也沒有得到孔乙己死了的確切消息。)為什么說孔乙己“的確”死了?(孔乙己的性格以及他所處的社會環境，注定他必死無疑。)結論：魯迅用看似矛盾實則精當的語言，揭示出封建社會和科舉制度的罪惡。

3.化整為零，由易而難。在課堂教學中，我們會遇到一些龐大復雜的問題，為避免學生思維卡殼和課堂冷場，教者可以根據教材特點，學生的實際水平，把難問題分解成易理解、更有趣的小問題，或者把大問題分解成一組小問題，層層深入，一環扣一環地問(即形成所謂的問題鏈)。逐步引導學生向思維的縱深發展。例如，教《故鄉》最后一段：“希望是本無所謂有，無所謂無的。這正如地上的路；其實，地上本沒有路，走的人多了，也便成了路。”這話具有深刻的哲理，學生較難理解，我們可以從淺處進行提問：魯迅先生所指的“路”.只是簡單的地上的路嗎?(當然不是。這路還包含人生之路，社會之路。)那么“路”和“希望”之間有何聯系呢？(路是靠人走出來的，希望也是靠人奮斗得來的。)那么這句話的深刻含義是什么呢?(希望是本沒有的，只要我們為之奮斗，便有了希望。)這樣，一個深奧的問題解決了。

4.變換角度，發散思維。課堂中的提問，目的是使學生在掌握知識的同時，訓練和提高思維能力，因而教者應注意提問的角度和問題的深度。善于從不同的角度啟發學生，可以使學生掌握解決同一問題的多種解答方法，既拓寬思維的空問.又能培養發散思維能力。例如對一篇課文的段落劃分，有時是不只一種劃分法的，那么就可以引導學生思考：假如按其它標準，又該如何劃分呢?學生通過這些訓練，就會明確原來解決問題的方法有時不是單一的。他們在以后的學習生活中，自然會舉一反三，靈活變通。

學生在掌握了課本知識后，我們如果引導學生把這些知識與課外相關知識聯系起來思考，就能擴大知識的利用價值。比如學習了《愛蓮說》一文后，可以引導學生思考：“蓮”的精神品質可以與社會上哪些人聯系起來呢？再如學習了《卓越的科學家竺可楨》后，可讓學生思考：竺可楨持之以恒的精神對我們中學生有怎樣的啟迪？通過這樣的“問”，讓學生想得“深”，想得“廣”，并把“問”與閱讀、寫作、做人聯系起來，能有效地促進學生思維能力縱向、橫向的發展。

5.提供答案，選擇優劣。教師將一個問題的兩種或兩種以上的答案告訴學生，讓其自己比較分析，選擇優劣，找出最佳答案。它有助于培養學生思維的準確性。比如《沁園春·雪》這首詞中“惜秦皇漢武，略輸文采；唐宗宋祖，稍遜風騷，一代天驕，成吉思汗，只識彎弓射大雕。”教師提問：“這七句是作者對歷史上有代表性的帝王的評價，作者持的是肯定的態度，還是否定的態度？還是既肯定又否定的態度?”通過引導，使學生懂得毛主席以歷史唯物主義的觀點來客觀評價歷史人物，既肯定其歷史功績，又指出其不足，為下文對無產階級和勞動人民的歌頌作了有力的鋪墊。

三、在課堂提問中積極評價，善用激勵手段

由于種種主、客觀因素的影響，教學目標通常不可能百分之百的達成。對于教師的提問，學生在回答時自然會出現正確、部分正確、不正確甚至不能回答等幾種情況。作為授課者，無論學生的回答正確與否，都應作出肯定性的帶有激勵性的評價，千萬不要壓抑學生的積極性，使之喪失積極答問的興趣。

1.宜褒揚鼓勵，忌平板冷漠。教師提出問題，多數可以得到正確的答案，對于做出正確回答的學生，有些教師覺得這是“應該”的，往往只輕描淡寫地說一聲“嗯”，或者僅僅點頭示意，讓其坐下。教師應當認識到，教師的教，學生的學，同樣都是辛勤的勞動。學生做出正確的回答，顯示了他出色的勞動成績，教師理應給予肯定和表揚。如說：“××同學回答得十分圓滿”，這樣，回答問題的同學感覺到自己的勞動得到大家的認可，感受到成功的喜悅，無疑會提高他們掌握新知識和課堂發言的積極性。

2.宜循循善誘，忌越俎代庖。教師提出的問題學生不能做出完整的答案甚至回答完全錯誤，在教學中也并不少見。有的教師此時不為學生搭橋鋪路，啟發誘導，使學生“獨立”地得出正確答案，而是越俎代庖，代學生說出結果。如果學生回答問題不夠完善，教師不要包辦代答，也不要輕易找別的學生進行補充，而應進行啟發、提示，化難為易，仍由原先被提問的同學答出，然后對其適當鼓勵，如“××同學終于想出來了”、“經過××同學自己的補充，問題完全解決了”，使被提問的學生覺得問題是我自己答對的，我完全有能力獨立解答問題。

3.宜尊重關心，忌諷刺挖苦。課堂提問中常遇到學生答錯或者完全不能回答的情況。有的教師便大發其火，“傻瓜”、“笨蛋”甚至更加不文明的字眼便脫口而出，有的怒氣不息，借題發揮，耗盡寶貴時問，課堂效果甚微。

從心理學角度來說，教師諷刺挖苦學生的結果，可能使一部分學生自以為“智力低下”而失去學習的信心，產生厭學情緒；也會有一部分學生因為在“大庭廣眾”之下“失面子”而產生逆反心理，與教師的距離越拉越遠甚至背道而馳。

表揚不僅僅是一個贊賞的問題，更重要的是學生的自尊心、自信心的問題，是學生平等發展權的問題。因此，教師必須注意這一點，切不可輕視表揚對學生的意義。

4.宜鼓勵求異，忌輕易否定。在語文教學中很多問題的答案是豐富多彩而不是惟一的，課堂答問應允許學生持有不同的見解，不要輕易下“不正確”或“錯誤”的結論，我們應該更重視學生思維的過程，只要他言之有理，就不應該輕易否定他的觀點，即使課堂時間不允許深入探究，也應該在課后給學生有個交代。

課堂提問是一門藝術，有著說不盡的奧妙，道不完的門道。老師們應該藝術地設計提問，讓學生通過這些問題找到“撬動”文章的支點，使思考不再成為學生的精神負擔，而是一種快樂和享受，使我們的語文課成為同學們最喜歡的課堂。

羅俊，教師，現居江蘇如皋。