建構(gòu)主義視野下的大學文科實驗教學實踐

【摘要】建構(gòu)主義學習理論為傳統(tǒng)文科教學范式的轉(zhuǎn)型提供了可資借鑒的解決方案與方法策略。論文以網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)實驗教學為例，分別從情境構(gòu)建、學習社區(qū)交流以及教學與學習評價幾個方面進行了論述。

【關(guān)鍵詞】建構(gòu)主義；實驗教學；網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)

【中圖分類號】G642 【文獻標識碼】B 【論文編號】1009—8097 (2008) 09—0116—04

我國高校文科既存教學模式是一種知識型教育，這種教育模式的主要目的在于讓學習者原樣化地撐握已有的知識，這種教育模式是與農(nóng)業(yè)化與工業(yè)化社會相適應(yīng)的。而在信息社會中，知識的獲取手段與來源極其豐富，知識的更新?lián)Q代也相當頻繁，社會需要的人才不再僅僅是知識的倉儲者，而是懂得如何不斷獲取新的知識，與創(chuàng)造新的知識的人[1]。這種時代的變革帶來我們教育觀念與文科教育模式的根本性改變。同時，新理論、新方法在教育領(lǐng)域中的應(yīng)用，不僅填補了文科教學手段的空白，而且擴大了文科的研究范圍，更使文科的教學手法和研究手法大為改觀。

一 文科實驗教學與建構(gòu)主義

實驗教學是在科學思想的指導下，運用技術(shù)手段，探索未知或驗證假說的實踐活動。從本質(zhì)上說，實驗本身就是一種創(chuàng)新活動[2]。它是以實驗內(nèi)容為主的理論與實踐的結(jié)合，既包括了理論對實踐的指導，又包括了實踐的理論提高，其教學模式較之理論課又具有可變的靈活性。實驗教學法一直是自然科學領(lǐng)域的主要方法，一般認為只有理工科的學生才可以運用實驗法進行教學，并認為這是理工科教學不可缺少的[3]。其實從大學生的認知方式和特點出發(fā)，對文科學生的教學也應(yīng)該運用實驗教學法[4]。文科與自然學科學生對知識與原理的認識規(guī)律在本質(zhì)上并無二致，文科學生也可以通過自己動手做實驗，去驗證人文社會科學的一些理論，從而加深印象，逐漸建構(gòu)學生自己對所學專業(yè)理論的體系。

需要注意的是，盡管自然科學與人文社會科學都采用實驗教學法作為提高教學效果的重要手段，但是具體應(yīng)用上又存在很大不同。從自然科學發(fā)展的歷史考察，實驗對象都為自然世界客觀存在之物，因為它們相對穩(wěn)定，便于在一定的條件的控制下重復進行，不斷得到驗證。而人文社會科學領(lǐng)域則不同，其對象處在不斷的變化的過程中，有大量的社會的內(nèi)容、歷史的內(nèi)容、環(huán)境的內(nèi)容、人的內(nèi)容無法重復實驗，因此，人文社會科學的實驗教學表現(xiàn)出更大的差異性和靈活性，實驗課程的設(shè)計與實驗也應(yīng)根據(jù)不同學科，不同實驗教學條件而具體制定，并沒有可套用的方案。

建構(gòu)主義以多重視點對傳統(tǒng)認識論進行了反思，并形成了有關(guān)認識和學習的不同的建構(gòu)主義流派。建構(gòu)主義的核心觀點認為，知識不能僅僅簡單地從教師那里獲得，而是學習者在一定的情境下，通過自身（包括個體和群體）已有的經(jīng)驗、方式和信念，在作為認識主體的學習者與作為認識客體的知識之間的互動中，以主動、積極的建構(gòu)方式獲得。建構(gòu)主義強調(diào)學習的積極性、建構(gòu)性、目標指引性、診斷性與反思性、探究性、情境性、社會性以及問題定向的學習、基于案例的學習、內(nèi)在驅(qū)動的學習等等[5]。建構(gòu)主義的課程觀強調(diào)用情節(jié)真實復雜的故事來呈現(xiàn)問題，營造問題解決的環(huán)境，以幫助學生在解決問題的過程中活化知識，變事實性知識為解決問題的工具，并鼓勵學習者解決問題的學習、基于案例的學習、拓展性的學習與基于項目的學習并以此方式參與課程的設(shè)計與編制。建構(gòu)主義理想中的合理要素為大學文科實驗教學提供了有益的思路。

但是我們需要注意的是，建構(gòu)主義理論由于受到形而上學哲學方法的影響，其缺陷也是十分明顯的。它猛烈批判傳統(tǒng)知識觀，過于強調(diào)對知識的建構(gòu)，而往往忽視實際知識內(nèi)容的教學和常識性的、系統(tǒng)性的知識的傳授。實際上，建構(gòu)主義為實現(xiàn)個人認識的自我建構(gòu)而簡單地采取弱化間接知識的方法并不足取。國外的相關(guān)實踐已經(jīng)為我們提供了佐證。“探究學習”在20世紀60年代的美國曾得到積極倡導，但最終失敗，其失敗的最重要原因在于其基本立場的錯誤，即認為學生無須通過系統(tǒng)的學習，對于已有文化的認真繼承就可相對獨立地做出各項重要的科學發(fā)現(xiàn)并建立起相應(yīng)的系統(tǒng)理論[6]。在教學實踐中，不應(yīng)將學習者的主動建構(gòu)與接受已有知識地對立起來，實驗教學與課堂教學是學習者知識建構(gòu)的兩翼，缺一不可。

作為一種龐雜的學習理論，建構(gòu)主義理論來源駁雜，流派紛呈，各流派之間分歧明顯，矛盾沖突也很嚴重，處處透露著“本身異質(zhì)的、部分是兼容并存的、部分是自相矛盾的”特點[7]。因此，我們需要科學、審慎地認識建構(gòu)主義，同時要認識到，建構(gòu)主義絕非萬能，利用建構(gòu)主義理論來進行課程設(shè)計也必須在適合的條件下進行，并且要求教師付出更大的精力，并具有較強的教學能力。

二 建構(gòu)主義視野下的網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)實驗教學

網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)實驗教學離不開技術(shù)的支持，教師以計算機、互聯(lián)網(wǎng)及軟件為輔助，把單純的課堂講授式教學模式發(fā)展為課堂講授與現(xiàn)代化實驗手段相結(jié)合的教學模式。具體來說，我們試圖通過設(shè)計一項任務(wù)或問題以支撐學習者積極的學習活動，幫助學習者成為學習活動的主體；設(shè)計真實、復雜、具有挑戰(zhàn)性的開放的學習環(huán)境與問題情境，誘發(fā)、驅(qū)動并支撐學習者的探索、思考與問題解決活動；提供機會并支持學習者同時對學習的內(nèi)容和過程進行反思與調(diào)控；構(gòu)建學習共同體，共創(chuàng)互動合作學習文化。

1 情境：網(wǎng)絡(luò)模擬平臺構(gòu)建與任務(wù)設(shè)計

情境是學生“意義建構(gòu)”的平臺。網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)實驗教學設(shè)計的首要任務(wù)是為學習者的主動學習和知識建構(gòu)創(chuàng)設(shè)一種真實而復雜的學習情境，在這樣的情境中能夠產(chǎn)生真實的問題，具體來講，學習情境創(chuàng)設(shè)主要包括兩個方面：網(wǎng)絡(luò)模擬平臺構(gòu)建與任務(wù)設(shè)計。

利用計算機與互聯(lián)網(wǎng)技術(shù)創(chuàng)設(shè)學習情境有其天然的優(yōu)勢。美國建構(gòu)主義學者、教學設(shè)計專家喬納森（David H. Jonassen）認為技術(shù)能夠促進思維和知識的建構(gòu)[8]。而且一般公認，建構(gòu)主義之所以在當代興起是和多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)（尤其是Internet）的逐步普及密切相關(guān)的。正是多媒體與網(wǎng)絡(luò)技術(shù)為建構(gòu)主義所倡導的理想學習環(huán)境提供強大的物質(zhì)支持，使之得以實現(xiàn)，才使建構(gòu)主義理論走出心理學家的“象牙塔”，開始進入各級各類學校的課堂，成為支持多媒體與網(wǎng)絡(luò)教學以及“信息技術(shù)與學科課程相整合”的重要理論基礎(chǔ)[9]。可以說，建構(gòu)主義與基于信息技術(shù)的實驗教學有著天然的契合點。

在網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)課程的實驗課中，教師為學習者搭建了一個網(wǎng)絡(luò)模擬平臺，讓學習者在實驗室進行網(wǎng)絡(luò)新聞采、寫、編、評的實踐操作并掌握基本技巧與方法。模擬平臺主要由計算機網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)和網(wǎng)站內(nèi)容管理發(fā)布系統(tǒng)（Content Management System，CMS）構(gòu)成。CMS需要具備以下幾個基本的功能：內(nèi)容采編管理、內(nèi)容發(fā)布管理、網(wǎng)站結(jié)構(gòu)管理、網(wǎng)頁模板管理、系統(tǒng)用戶管理、角色管理等功能。模擬平臺具有仿真性特點，真實再現(xiàn)新聞網(wǎng)站的具體業(yè)務(wù)運作情境。

實驗教學需要成熟的產(chǎn)品級解決方案，并且具有良好的系統(tǒng)擴展性，無需進行第二次開發(fā)和煩瑣的后期技術(shù)支持。如果自行開發(fā)實驗系統(tǒng)，可能會存在開發(fā)周期長，花費人力物力較高等問題，因此，我們轉(zhuǎn)向商業(yè)軟件公司尋找解決方案。事實上，國內(nèi)有不少商業(yè)軟件公司能提供較為成熟的解決方案，可根據(jù)實驗室網(wǎng)絡(luò)及硬件條件選擇適合的CMS系統(tǒng)。

在實驗任務(wù)設(shè)計中，教師采取了以“問題解決”為核心的、至上而下的設(shè)計方式。傳統(tǒng)教學理論認為知識是有層次結(jié)構(gòu)的，教學要從基本子概念子技能的學習出發(fā)，逐級向上，逐漸學習到較高的知識技能。而遵循自上而下的設(shè)計路線的教學設(shè)計則首先呈現(xiàn)整體性的任務(wù)，讓學習者嘗試進行問題的解決，在此過程中，學習者要逐步完成整個任務(wù)所需要完成的子任務(wù)，以及完成各級任務(wù)需要的各級知識技能。

教師在教學之初就將任務(wù)——新聞網(wǎng)站制作呈現(xiàn)給學習者，讓學者習帶著問題進行學習。學習者將分成若干小組，每個小組由三至四人組成，共同完成任務(wù)。總體任務(wù)被分解為新聞網(wǎng)站內(nèi)容的確定、定位受眾、欄目設(shè)計、新聞的采寫與編輯、專題策劃、論壇管理等等。學習者在小組內(nèi)部可承擔不同的任務(wù)，同時，也可輪換角色體驗不同的業(yè)務(wù)流程。實驗教學與課堂教學穿插進行，這使得學習者的實踐得以在系統(tǒng)知識的指導下進行，而不是毫無基礎(chǔ)的“建構(gòu)知識”。

要明確的是實驗教學的最終目的并不是新聞網(wǎng)站的制作完成，而是讓學習者在新聞網(wǎng)站的制作過程中，建構(gòu)知識，培養(yǎng)技能。創(chuàng)設(shè)這一學習情境在網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)實驗教學中的主要作用在于：

首先，這一情境有利于學習者循著知識產(chǎn)生的脈絡(luò)去準確把握學習內(nèi)容。思維起始于問題而不是確定的結(jié)論。學習情境的核心是與知識相對應(yīng)的問題，模擬網(wǎng)站這一情境能夠使學習者回溯知識產(chǎn)生的過程，從而幫助學習者深刻理解教學內(nèi)容，發(fā)展思維能力。

其次，這一情境能夠幫助學習者順利實現(xiàn)知識的遷移和應(yīng)用。網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)是一門實務(wù)課，要求學習者掌握網(wǎng)絡(luò)新聞采、寫、編、評的實踐能力。通過課堂的講授，學習者可以理解教師所講授的原理或規(guī)律，但卻對其體會不深，并且缺少運用知識靈活解決現(xiàn)實問題的能力。通過具體情境中的學習，學習者可以清晰地感知所學知識能夠解決什么類型的問題，又能從整體上把握問題依存的情境，這樣，學習者就能夠牢固地掌握知識應(yīng)用的條件及其變式，從而靈活地遷移和應(yīng)用學到的知識。

再次，這一情境有利于激發(fā)學習者的學習興趣。知識如果僅僅是以確定結(jié)論的面目出現(xiàn)的，不能引起學習者強烈的探索和求知欲望，反而會消減他們的學習熱情。在網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)的實驗教學中，設(shè)制了一個基于問題解決的任務(wù)情境，學習者從一開始就帶著問題去學習，學習者在解決問題的過程中獲得自信和學習的樂趣，從而激發(fā)學習者的學習興趣。

2 促進學習社區(qū)內(nèi)的交流

在實驗教學中，學習社會區(qū)內(nèi)各主體間的交流顯得尤其重要。根據(jù)凱斯利（Kearsley）的交互理論則認為，社會性交互在學習者進行知識建構(gòu)和知識共享的過程中顯得特別重要，它提供來自不同個體的反饋，使學習者能夠超越自己的認識，看到問題的不同方面，從而多層次地建構(gòu)知識[10]。

在實驗過程中，教師通常采取這樣的流程：在進行實驗之前，教師就實驗的基本原理、操作要點、注意事項等進行講解，之后學習者分組進行討論，做好準備工作，正式實驗時，小組成員各自承擔自己的角色，分工合作。實驗結(jié)束之后，小組成員及時聚在一起就實驗的問題進行交流，小組內(nèi)部交流過后，小組之間再就實驗的經(jīng)驗和教訓進行正式的交流。實際上，在整個實驗教學過程中，學習社區(qū)內(nèi)部的交流與互動始終在進行著。在學習者合作、交流的過程中，教師始終注意營造良好的學習氛圍，鼓勵學生談出自己的真實想法等。學習者在教師的組織和指導下交流、討論自主探索的學習成果，批判性地考察所提出的各種理論、觀點、假說、思路、方法等，通過社會協(xié)商的方式使群體的智慧為每一個個體所共享，內(nèi)化個體的智慧，拓展個體知識視野。

在學習社區(qū)中，教師作為共同體中的重要成員，扮演著學習的引導者、組織者、支持者、指導者等多重角色，其作用的發(fā)揮直接影響到學習效果的達成。對于學習者的實驗過程，教師則需要提供及時反饋，因為每一步學習都是建立在前一步的基礎(chǔ)之上的，持續(xù)的和及時的反饋可以幫助學習者更好地理解學習內(nèi)容并豐富他們的使用經(jīng)驗。

學習社區(qū)成員之間的交流除了在課上，更多時候是在課余時間，利用電子公告板、電子郵件、即時通訊軟件等交流工具進行的，這對于實驗課上面對面的交流與溝通是必要的補充。

3 教學與學習評價

建構(gòu)主義課程觀強調(diào)課程評價的過程性、情境性，對課程的評價滲透于整個課程實施的步驟之中，強調(diào)以情境驅(qū)動的問題解決、知識和經(jīng)驗的建構(gòu)為標準，強調(diào)非量化的整體評價，反對過分細化的標準參照評價，強調(diào)學習過程，尤其關(guān)注和重視學習者在學習過程中所表現(xiàn)出來的發(fā)現(xiàn)知識、認知策略、自我監(jiān)控、反省與批判性思維、探究與創(chuàng)新能力的評價。

首先，在網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)實驗課的評價中，評價并不只是在課程結(jié)束時，進行的總結(jié)性的活動，而且貫穿于整個實驗教學之中。在實驗過程中，評價也在不斷的跟進，這種被整合到教學中的評價能夠給教師和學生提供重要的及時反饋，甚至可能為學習者指引下一個目標方向。教師可以評價學習者正在學習什么，而且同時關(guān)注學習過程和學習結(jié)果，關(guān)注學習者建立新聞網(wǎng)站的過程，同時也關(guān)注著最終新聞網(wǎng)站的品質(zhì)。

此外，由于學習的結(jié)果是由學習者自己建構(gòu)的，教師應(yīng)該促進學習者自己反思和評價其學習過程和結(jié)果。事實上，網(wǎng)絡(luò)為學習者提供了許多了解受眾反應(yīng)的工具，比如，CMS系統(tǒng)可以為學習者提供網(wǎng)站以及某一網(wǎng)頁的點擊率，并以此作為網(wǎng)站或網(wǎng)頁受歡迎程度的參考。除此之外，從網(wǎng)絡(luò)留言中也可以獲得受眾對網(wǎng)絡(luò)新聞的反映，這也是受眾對網(wǎng)站的一種評價。當然，學習者如果想更系統(tǒng)地了解受眾的想法，網(wǎng)上的問卷調(diào)查將會是另一直接而有效的工具，在這個過程中，調(diào)查問卷的設(shè)計將是影響其結(jié)果科學性的首要因素。通過這些多元的外部評價，也促使學習者進行自我評價與反思，并對自己的學習進行調(diào)結(jié)與控制，及時調(diào)整傳播策略，改進傳播技巧，并了解整前前后的變化。由于CMS軟件的可擴展性，教師還可以不斷將新開發(fā)出的相關(guān)工具軟件集成于其中。

再則，建構(gòu)主義對學習評價的另一個顯著影響是評價的目標比較靈活。由于實驗任務(wù)的開放性以及實驗目標的靈活性，因此并沒有一個具體的評價標準。目標靈活的評價知識建構(gòu)的目的在于克服根據(jù)特殊設(shè)計的目標進行評價時所產(chǎn)生的偏差。網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)實驗教學強調(diào)學習者的問題解決能力、反思能力和自我控制的學習，因此，評價學習者知識建構(gòu)的方式也是重要的。新聞網(wǎng)站的制作是一個復雜的過程，教師評價他們?nèi)绾问占畔?、策劃選題、相互協(xié)作、共同學習等。

結(jié)語

建構(gòu)主義如同歷史上其他形形色色的理論一樣，也有著自身的限制。總體而言，這種理論目前仍處于形成衍化中，還遠未形成穩(wěn)定清晰的體系，需要補充、發(fā)展、完善的地方很多，其分類觀點也各不相同，它還遠不是一種成熟的理論[11]。不過，正如不能對建構(gòu)主義完全接受一樣，對其也不能持一種排斥的態(tài)度。建構(gòu)主義的確給人們提供一種認識事物、解釋世界的不同方式，也給人們探討教學問題提供新的方法論思路和研究范式。學習現(xiàn)象本身所具有的復雜性以及由此產(chǎn)生的學習理論的多樣性，決定了教學實踐中不存在所謂“最好的”教學理論，它們只能在不同層面、以不同的視角來研究學習，因而沒有一種理論能夠解釋教學實踐的豐富性，沒有一種理論能夠普適地指導我們的教學實踐。

本研究還處于起步階段，對實驗教學的方法還在嘗試與拓展之中，其不足之處在于，還缺乏進一步的定量研究。其難點在于：第一，網(wǎng)絡(luò)新聞實務(wù)課作為一門課開設(shè)的專業(yè)課，難以收據(jù)到縱向數(shù)據(jù)；其次是學生人數(shù)的限制，因此，無法獲得足夠的樣本量。隨著實驗教學的進一步深入，定量分析將是研究的方向。

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