開展園本教研，推動幼兒園文化建設

[摘要]真正影響幼兒園發(fā)展的是人的觀念意識、幼兒園的內(nèi)涵與文化。而以幼兒園教育教學實踐中遇到的真實問題為研究對象、以教師為研究主體的園本教研正是轉(zhuǎn)變教師觀念意識，建構(gòu)幼兒園新型文化的有效途徑。我們在實踐中推進園本教研制度建設的具體策略有：在園本教研中形成共同的理念和價值觀，培育園所精神文化；在園本教研中關注園本課程建設，構(gòu)建園所課程文化；以人為本，提升積淀，創(chuàng)新園所制度文化。

[關鍵詞] 園本教研；幼兒園文化；教師專業(yè)發(fā)展

2006年7月教育部基礎教育司委托教育部基礎教育課程教材發(fā)展中心組織實施的“以園為本教研制度建設”項目(以下簡稱項目)正式啟動了。武漢市在市教育局基礎教育處的直接領導下，有30余所幼兒園參加了此項目研究。我們在探索過程中選擇了“目標導向”行動模式，采取了以下推進策略。

一、我們的現(xiàn)狀是什么?——對研究背景的分析

在本次國家基礎教育課程改革中，我市學前教育課程改革在全國率先而動，成為全國三個幼兒園教育改革綱要試點城市之一。2001年，在國家《幼兒園教育指導綱要(試行)》頒布后，出臺了《武漢市幼兒園課程指導綱要(試行)》；2002年，又配套出版了我市的地方教材《幼兒園主題探究課程》。我市學前教育新課程改革由此正式在各級各類幼兒園中全面展開，各級教研工作也隨之展開，要求教研緊密結(jié)合教師的困惑與幼兒園的實際問題，為幼兒的全面發(fā)展服務。在總結(jié)前期經(jīng)驗的基礎上，2006年，我市出臺了《武漢市幼兒園教育教學研究工作評價標準(試行)》，今年又出臺了《武漢市幼兒園2-6歲兒童素質(zhì)發(fā)展水平評價體系》(實驗稿)。

在整體推進新課改的背景下，這次參與“以園為本教研制度建設項目”的幼兒園多是各區(qū)教改中的龍頭，每個幼兒園都有悠久的辦園歷史，教師隊伍素質(zhì)較高，教研組織建設規(guī)范，有豐富的實踐積淀。因此，我們在開展此項目研究的過程中，著力思考的是如何在現(xiàn)有基礎上，通過項目研究，引領這批幼兒園朝著現(xiàn)代化幼兒園發(fā)展，使之對促進全市幼兒園整體辦園水平的提升發(fā)揮重要作用。

二、我們的愿景是什么?——對項目推進目標的設想

我們期望通過一段時間的研究，在全市能呈現(xiàn)以下面貌：對教師來說，能夠形成研究的意識、開放的心態(tài)、智慧的頭腦，能正確處理工作、生活中的困惑和難題，發(fā)展自己的教學風格和實踐智慧，專業(yè)化水平得到家長的認可；對園長來說，能形成自己獨特的辦園思想和教育理念，能協(xié)調(diào)各方力量辦出有特色、有品牌、有口碑的高質(zhì)量幼教機構(gòu)：對幼兒園來說，能形成一支充滿生機活力、團結(jié)和諧、善于研究的學習團隊，并且團隊成員有強烈的歸屬感和集體榮譽感，能為共同發(fā)展的愿景而努力：對教研工作來說，能形成以人為本，以教為真，以研為實的局面，使一線教師真正成為研究的主體，通過同伴互助，專家引領，以真實問題的解決促進教師、幼兒與幼兒園的共同發(fā)展。而以上奮斗目標最終都要落實在幼兒園文化建設上，即以教研文化建設為重點，形成一種研究的氛圍與研究的文化，讓幼兒園成為有豐富文化內(nèi)涵的教育機構(gòu)，以人文精神教化大眾。

三、我們做了些什么?——對實施過程的反思

(一)在園本教研中形成共同的理念和價值觀，培育園所精神文化

幼兒園的精神文化，即幼兒園在長期的辦園過程中所形成的一種特有的價值觀念，以及承載這些價值觀念的行為模式。蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中說：“學校必須是一個‘精神王國’，而只有當學校出現(xiàn)了一個精神的王國的時候，學校才能稱其為學校。”幼兒園文化建設的核心在于幼兒園精神文化的培育。我們認為：開展園本教研，促進教師樹立先進的價值觀念并發(fā)自內(nèi)心地認同這些價值觀念，同時將這些共同認定的價值觀落實到教育教學中去，不僅是全面實現(xiàn)幼兒園的育人功能，促進教師專業(yè)成長的過程，也是培育園所精神文化，促進幼兒園內(nèi)涵發(fā)展的需要。

1．研修相結(jié)合，提升教師文化育人魅力。

參與項目研究的幼兒園雖然基礎較好，但同樣面臨新課程改革中的共性問題，即教師隊伍素質(zhì)問題。其教師都亟待更新觀念，完善知識結(jié)構(gòu)，提高教育實踐的智慧。為此，我們改變了“教研組”以“研”為主的狀態(tài)，將之與教師“專業(yè)修養(yǎng)”的提高融合在一起。如湖北省第一保育院建園于1952年，歷史悠久，但存在教師隊伍老化現(xiàn)象。該園以參與研究為契機，在園本研修相結(jié)合的過程中，注意尊重和滿足教師的不同需求，采用調(diào)查問卷等方式梳理出教師培訓的內(nèi)容，以師德培訓為核心，以教師教學實踐能力培訓為重點，提供菜單式園本研修計劃，用先進的教育思想重塑教師的教育行為，讓每一個教師都擁有獨特的文化品位和教育智慧，取得了令人滿意的研修效果。

2．轉(zhuǎn)變教研方法，培養(yǎng)教師理性思維和獨立思考的能力。

在項目推進中，我們注重通過改進教研方法提高園本教研效益與教師專業(yè)素養(yǎng)，如采取了“全員參與式”教研活動，執(zhí)教者是隨機抽取的，沒有事先的反復準備，而要求聽課教師人人有準備，評課時能講出自己的觀點和認識。這種方法一掃過去評課時只說好話、沉悶的局面，代之以思維活躍，語言豐富，爭辯熱烈的氛圍，從而保證了園本教研活動的草根性、常態(tài)性與全員性。同時在專題討論、課例解析、“一課三研，連環(huán)跟進”“一課多研，對比評析”等研討形式中，引入“案例研究法”“教育敘事研究法”和“觀察分析法”等。其中，“案例研究法”要求以真實、常態(tài)的課堂教學中典型現(xiàn)象、事例、問題為研討核心，以關鍵性問題為切入點，以教師的思考、自我領悟、自我建構(gòu)為目的，面對具體的教育情景，在問題引導與剖析下，在各種觀念的碰撞中，實現(xiàn)認識的升華：“教育敘事研究法”以教師講述自己真實的教學故事為手段，有效地關注教師的“個人經(jīng)驗”或者“個人知識”，在提升教師個人教學實踐智慧中有較好的作用。一個個相對完整的教學片段，不僅可以幫助教師對個人化實踐知識進行反思，而且也可以在分享彼此的故事后，共同提煉分析，獲得相關的兒童觀、教材觀、教學觀。

3．扎實深入研究，形成進取務實的教研精神文化。

在項目推進中，我們要求各實驗園扎實深入開展園本教研，追求研究的實效性，大力推行“提問(疑惑)——研討——策略獲得——行為改進”的研究方式，扎扎實實開展每次活動。有的幼兒園在此方面總結(jié)到：找準問題是成功教研活動的起點，即發(fā)現(xiàn)教師中存在的真困惑并且提出問題：其次，確保教師的主體地位是教研活動的關鍵，即保證教師享有對教研活動的建議權(quán)、參與權(quán)和選擇權(quán)：最后保證教師“研有所得”是根本，即通過每次教研活動能夠一步步引領教師在經(jīng)歷多次的思想碰撞之后，最終獲得某種認識，達成目標問題的解決。當進取務實的教研精神文化形成后，園本教研的實效性不僅會體現(xiàn)在正規(guī)的教研活動中，也會體現(xiàn)在非正規(guī)的日常生活細節(jié)中。如針對某種教育現(xiàn)象或幼兒的某個行為，三五個教師會自發(fā)地進行聊天式的對話：園長教學巡視過程中或“雙配班”教師之間會隨機敞開心扉，研討教學中的疑難問題，交換不同的觀點：教師隨時可以進行打破空間和時間局限的網(wǎng)上交流互動。總之，從實際出發(fā)，從小處著手，從具體問題人手，于細微處深入鉆研，教師能夠真正解決自己的問題，不斷感受成長的快樂，進取務實的教研文化自然孕育其中。

(二)在園本教研中關注園本課程建設，構(gòu)建園所課程文化

幼兒園課程文化是促進幼兒全面發(fā)展的各種育人性資源的總和。在項目推進過程中，我們一直非常重視幼兒園課程文化建設，注重引導幼兒園在研究實施“地方課程”的基礎上。最大限度利用幼兒園自己的優(yōu)勢，最大限度發(fā)揮教師的主觀能動性，形成本園特色課程，促進每個幼兒富有個性的發(fā)展。

1．解放思想，樹立教師在課程開發(fā)中的主體地位。

隨著幼兒園課程形態(tài)逐步由“目標模式”向“過程模式”的轉(zhuǎn)化，教師不再僅僅是課程的使用者，而是集課程的實踐者、開發(fā)者和研究者于一身的課程創(chuàng)造者。在項目推進過程中，我們關注幼兒園創(chuàng)建品牌的內(nèi)在需求，樹立教師在課程開發(fā)中的主體地位，強調(diào)將課程的決策權(quán)更多地給予教師，以更好地發(fā)揮教師在實施中的主動性和創(chuàng)造性。這無疑對教師素質(zhì)提出了更高的要求和挑戰(zhàn)，而這也正是推進園本教研深入開展的契機。實踐證明：只有教師的自我意識覺醒了，對課程文化的反思能力提高了，教師才會自覺地學習以自己的眼光去審視并推進幼兒園課程改革。

2．專題研究，同伴互助，追求園本課程的適宜性。

我們調(diào)查發(fā)現(xiàn)，過去教師對課題研究和教研活動之所以態(tài)度消極，是因為所研究的課題與教學中的問題聯(lián)系不緊密，導致研究與教育教學“兩張皮”現(xiàn)象，并給本已承擔著繁重教育教學任務的幼兒教師以更多負擔。尋找“真實的問題”“自己的問題”，使課題研究、教研活動、教育教學一體化，正是實現(xiàn)研究為教師教學服務，促進教師發(fā)展的有效途徑，也是促進幼兒園發(fā)展的關鍵。在這種園本教研中，可以圍繞教師共同確定的一個個小專題開展研究，經(jīng)過教師、專家、研究共同體多輪研討，大家對困惑的問題逐步達成共識，并不斷推進園本課程建設，使其適宜性不斷提高。與此同時，教師自身的教育觀念與教育策略得到深化，教師在行動中不斷“獲得產(chǎn)生于處理復雜性和不確定性情境過程的實踐性知識”，從而真正提高教師的專業(yè)水平。

3．多元建構(gòu)園本課程，多方共同成長進步。

在全市園本課程開發(fā)中，存在著課程資源單一，過多依賴書面資源，而將大量身邊資源閑置的現(xiàn)象，尤其是對幼兒的動手能力、創(chuàng)造能力有很大促進價值的資源沒有被充分發(fā)現(xiàn)和利用。根據(jù)幼兒園教育目標，廣泛地開發(fā)幼兒園課程資源。對于幼兒園課程建設至關重要。華中科技大學幼兒園在園本教研中，充分依托家長群體的參與，開發(fā)高校資源，多元建構(gòu)園本課程，最終形成了真正具有本園特色的幼教課程。家長和社區(qū)人士的全程參與打破了傳統(tǒng)學前教育課程的局限，不僅對幼兒園園本課程建設提出了許多好的建議，更為重要的是取得了家長的理解與支持。在后續(xù)的課程資源開發(fā)、課程計劃與實施中，兒童、家長及社區(qū)人士參與的積極性、主動性和創(chuàng)造性顯著提高，幫助幼兒園完成了園本課程資源調(diào)查，畫出了資源地圖，建立了課程資源庫。一種以園為本的合作的、對話的教研文化也正在悄悄生成。教師對課程文化冷靜的辨別與選擇能力不斷提高，不唯上、不唯外成為職業(yè)習慣，共同的價值觀和園本文化也促使幼兒和家長不斷成長和進步，幼兒園的育人功能隨著園本教研的推進而被不斷放大。

(三)以人為本，提升積淀，創(chuàng)新園所制度文化

1．交流對話，形成合作共進的研究團隊。

教師個人的自我反思、教師集體的同伴互助、專業(yè)研究人員的專業(yè)引領是開展園本研究和促進教師專業(yè)成長的三種基本力量，因此建立以交流對話為基礎的合作共進研究團隊顯得尤為重要。我們的體會是：首先，“交流對話”應以民主、平等、開放為前提，強調(diào)給教師更多的話語權(quán)，幼兒園園長和各級專家應主動調(diào)整心態(tài)，放下架子，聽課評課首先站在教師的角度去感受，多肯定，多鼓勵，在研究教育藝術(shù)，追求“沒有最好，只有更好”的理念下，給教師提出建議，同時強調(diào)教師有最后的選擇和決定權(quán)。其次，“交流對話”應以理論學習為基礎。幼兒教師大都是中等幼兒師范學校畢業(yè)，她們普遍存在著知識層次偏底、文化底蘊不足的問題。因此，我們總是要求事先確定研討重點，各方人員在分頭學習、收集資料的基礎上開展研究，追求研討中觀點的相互碰撞。而非某個正確答案的獲取，沒有人試圖去贏，也沒有人強求讓別人接受自己的觀點，各方人員在“頭腦風暴”中相互啟發(fā)，共同成長。許多幼兒園還相應制定了“教師閱讀學習制度”“教研組研究流程管理制度”“專家及專業(yè)人員專業(yè)引領制度”等。

2．培育關懷文化，激發(fā)教師參與研究的內(nèi)在需求。

作為園本教研主體力量的教師，其研究的態(tài)度與方法決定著研究的成效，如果研究不是教師的自覺行為，而是遵照上級的要求或為了完成任務，其研究必然是缺乏“質(zhì)量”的。因此，培育園所“關懷文化”，構(gòu)建關心人的生命價值與意義的教研文化，激發(fā)教師參與研究的內(nèi)在需求，是推進幼兒園教研制度與文化建設的關鍵。我們的體會是：首先，應營造溫馨和諧的集體，讓每個教師品嘗幸福。年級組、教研組、專題研究組都不僅僅只具有教研的職能，大家首先是有緣相聚在一起的姐妹和朋友，真誠的鼓勵、關懷、問候滲透在工作生活的每個細小環(huán)節(jié)中，與幼兒園工會組織一道共同讓每位教師品嘗集體幸福。其次，應創(chuàng)造條件，讓每個教師都成功。幼兒園每位教師都各有所長，也都有實現(xiàn)自我價值的渴望與需要。幼兒園應創(chuàng)造條件展示她們的才華，讓她們看到自身的價值，提高和強化其自我效能感，激發(fā)其對研究的內(nèi)在需求。最后，應開展多樣化活動，引導教師享受生活，快樂工作。通過多樣的文化、健身、參觀旅游等活動，開闊教師視野。愉悅教師身心，通過感悟生活的美好，進而領略工作的意義，并由此進入樂于研究、善于研究、享受研究的境界和狀態(tài)。

3．以人為本，創(chuàng)新園所制度文化。

從幼兒園內(nèi)部來說，主要是針對原有的管理制度與當前園本教研實踐形成沖突與矛盾之處，以科學性、民主性、導向性、實用性為原則，創(chuàng)新園所制度文化，主要包括：首先，應改革并完善學習制度。提倡以多種形式學習現(xiàn)代教育教學理論、課程改革精神和相關專業(yè)知識，指定與選修內(nèi)容結(jié)合，固定與開放的時間空間相結(jié)合。增加制訂有利于教師成長的進修與學習制度；其次，應改革教研活動制度。強調(diào)幼兒園教研組、備課組和課題研究組的活動要協(xié)調(diào)安排，選擇幼兒園教學中存在的“真問題”，采用“實踐——問題——研討——共識——新問題——再研討——再實踐”的教研模式，定期組織開展多種形式的研究活動，提高教研活動的實效：再次，應建立教師成長檔案制度。承認并尊重教師的個體差異，根據(jù)教師的不同發(fā)展需求，采用多元化的園本研訓方式，通過行動研究，落實崗位成才，充分發(fā)揮每位教師的優(yōu)勢，為其專業(yè)化成長搭建平臺：第四，應改革教學檢查評價制度。將原來定期的重在評比結(jié)果的檢查制度改為由教師參與的重在通過評比相互學習的評價激勵制度；第五，建立園本教研檔案管理制度。幼兒園園本教研工作小組、各學科教研組，要注意各類文本、檔案資料的積累和整理，并及時、分階段進行研究和總結(jié)；第六，應建立獎勵激勵制度。提高教師參與園本教研活動的愿望和動力。其中關鍵是獎勵教師之間的互惠合作關系，反思提煉自己的教學經(jīng)驗，鼓勵成果發(fā)表。

從幼兒園外部來說，由于武漢市各區(qū)、各園教育發(fā)展不均衡，特別是新城區(qū)的幼兒園存在優(yōu)質(zhì)師資不足、課程資源貧乏、專業(yè)引領缺乏、交流范圍狹窄等現(xiàn)實原因，不可避免地存在著教研工作水平低的現(xiàn)象，大大影響了園本教研的質(zhì)量。創(chuàng)新建立為園本教研提供專業(yè)支撐的機制尤為重要，我們的嘗試主要有：第一，加強區(qū)域教研共同體建設。實踐中，我們確立了“市、區(qū)、園”三級聯(lián)動的教研活動機制，著力打造具有很高專業(yè)水準和服務意識的區(qū)域性教研指導團隊，為各園教研活動的深入開展提供大量的指導與服務；第二，成立“園際合作研究組”。讓參與項目研究的幼兒園在自愿組合的基礎上，將研究背景、研究興趣接近的幼兒園組合起來，共同就普遍關心的問題或重點難點問題開展團隊研究，搭建園際合作交流的平臺；第三，與大學、上級教研機構(gòu)建立密切的專業(yè)引領關系。定期或不定期地邀請大專院校、上級教研機構(gòu)專家到市里講學或參與教研活動、聽課、調(diào)研或進行課題研究指導：第四，搭建網(wǎng)絡教研平臺。依托優(yōu)越的信息技術(shù)條件，如“武漢教育信息網(wǎng)”及各區(qū)教研網(wǎng)、各園網(wǎng)站，克服教研時空有限的矛盾，讓更多的教師參與研究，發(fā)表自己的觀點，構(gòu)建網(wǎng)絡教研共同體，形成群體互動研討的氛圍。

總之，文化的形成需要歷史的積淀，文化的改變需要經(jīng)過時間的考驗。通過園本教研推動幼兒園文化建設的路程是漫長的，被稱為“21世紀的心靈書”的《曠野的聲音》中的一句話值得我們謹記：“只要我們敞開胸懷，互通有無，這個世界到處是食物和水，最重要的是，現(xiàn)在我懂得珍惜——我在思維中獲得的許多精神指引。”