芻議后現代視野中的學校心理健康教育

摘要：后現代哲學反對線性、封閉的靜態邏輯，主張非中心化的解構和自我突破的多元創新精神，發端于后現代哲學的后現代心理學，摒棄了科學主義心理學原則立場。在后現代視閾里，學校心理健康教育應立足于學生的“生活世界”，全面關心和理解他們，開展多層面、多視角、本土化的生態研究，建構生態化、多元化、活動化、生成性的課程體系，實現心理健康教育的師生共贏和自主探索的和諧的生命教育取向。

關鍵詞：后現代；中小學；心理健康教育：啟示

中圖分類號：G44 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315(2008)07-006-02

在我國，素質教育是基礎教育改革的主旋律，心理健康教育是素質教育的重要組成部分。近20年來，國家頒布了一系列法規文件支持和提倡新的教育，健康新理念逐漸深入人心，以人文精神的提升為目的的心理健康教育在中小學已經生根發芽，但遺憾的是心理健康教育受技術主義的強勢影響，生物化、技術化的滲透越見泛濫，學校心理健康教育陷入誤區。后現代主義思想的出現，無疑給現代心理健康教育帶來了突破的曙光。

一、什么是后現代主義

關于后現代主義(post-modemism)，目前還沒有形成一個統一的定義，它在不同的領域有不同的體現。根據西方學者的研究，從語源學方面看，英國畫家查普曼(chapman)于1870年舉行的個人畫展中，首先提出了“后現代”油畫的口號。他用“后現代”一詞來表示對當時法國的印象派——“前衛”畫派進行超越的批判與創新精神。但這一概念比較廣泛的使用是到20世紀60年代后期，它首先在建筑學領域被用來描述一種新的建筑風格。后現代主義的建筑師們拒絕“國際主義風格”的信條，尋求從以前各種建筑風格的綜合中獲得靈感。此后，這一概念開始廣泛運用于藝術領域，用來表示對傳統人文主義的藝術本質與功能概念的反叛，以及排除高雅藝術與低劣藝術、新藝術與舊藝術界限。在哲學領域，雖然羅蒂(Rorty)將海德格爾(Heidegger)、杜威(Dewcy)、后期的維特根斯坦(Wittgenstein)看作是后現代主義哲學的來源，但這一思潮進入哲學的主流，主要是在1979年利奧塔(RayLiotta)的《后現代狀況：關于知識的報告》出版之后。利奧塔將后現代定義為對“元敘事”的懷疑，也就是說，對現代理性主義哲學將知識的合法性建立在“元敘事”之上的規范模式提出了挑戰。

因此，對于后現代的概念，我們可以從不同的角度上來理解。

1 作為一種社會歷史的分期：后現代是指西方現代社會之后的所謂“后工業社會”。20世紀中期以后，大部分發達資本主義國家已經完成工業化的任務，進入了所謂“后工業社會”或稱信息時代，也就是后現代時期。

2 作為一種社會思潮：后現代反映了人類在現代社會中的感受及其反思。現代社會是一個物質和技術至上的時代，人的自由和自主受到了壓抑；現代社會盡管取得了前所未有的物質成就，但這一切是以破壞人類的生存環境與和平理想為代價的。因此，后現代思潮是對現代社會的反思。

3 作為一種哲學流派：后現代哲學是對17世紀以來西方“啟蒙哲學”的批判。現代主義哲學發端于17世紀的啟蒙時期，西方的現代性是由啟蒙精神培植起來的，以“理性”為旗幟。在后現代哲學看來，現代性片面地理解了人的理性——將其歸結為一種純粹理性，相信人具有獲取永恒真理的能力：同時濫用了人的這種理性，使知識等級化、也使人等級化。后現代哲學的特征就是反體系，即以反對任何人為設定的理論前提和推論。反體系性的結果，使后現代主義者放棄了現象與本質、主觀和客觀之間二元對立的看法，放棄了對事物本質和真理的追求，而重視現實圖景的表象和枝節。同時，由于放棄了對事物本質的追求，后現代哲學也不再承認權威的存在，它放棄了指向中心性的交流和共識，而走向差異和多樣化。

二、后現代主義思想對心理健康教育的啟示

嚴格意義上的后現代心理學和后現代心理健康教育是沒有的。而且后現代已經走向式微。但后現代的精神卻有著久遠的影響，它所揭露的社會現象以及它蘊涵的精神實質，包括否定和懷疑的理論本性、非中心化的解構策略、多元化的思維風格、富有建設性的創造精神、寄予關愛的全球視野等，無疑對構建21世紀的心理健康教育帶來了震撼和啟發。

1、正確理解心理健康教育

發端于后現代哲學的后現代傾向的心理學摒棄了科學主義心理學原則立場，認為教育是一種有目的、有意識地培養人的社會活動，關注人性化。追求完善、豐富的人性，是教育的基本價值追求，也是教育的永恒主題。以后現代的心理學觀來解讀人性發展，觀照人性培育，我們就會發現，教育的真正目的在于能夠使人們看清他們自己和他們的生活世界，并且能夠去變革自己和世界，從而能夠擁有更美好的生活。因而教育(從廣義角度看，任何教育都蘊涵著心育)的首要任務在于弘揚、喚醒并形成學生的主體意識和批判意識。所謂批判意識，就是“人作為知識的主體，而不是被動的受體，對于形成他的生活的社會文化現實及其改變現實之能力的深刻意識。”教師和學生都是教學中的主體，而客體是要了解的現實世界，包括人自身。因此，教育的過程，是一個師生心理互動、共同成長的過程，教師和學生是平等、信任、相互合作的，教育的目的是要在了解現實世界的過程中，發展自己的批判意識、創造性思維，獲得實實在在的生活經驗和幸福感。因而，后現代主義關注的是人文精神的回歸，把教育的最高目的定位在培養人，喚醒人，提升人的精神上，就是使教育的“產品”能夠適應社會、積極地參與社會及為社會作出貢獻。這是一種人與自己、人與環境、人與自然和諧的生命觀，也就是1972年聯合國教科文組織國際教育發展委員會在《學會生存——教育世界的今天和明天》所提出的——要把“科學精神與詩情意境兩相結合以探索世界的能力”。

2、全面關心和理解人自身

把人當作機械或動物來研究的“唯科學主義”思潮的泛濫，造成現代西方社會許多人深感人生的價值、意義喪失。心理疾病的發病率有增無減。全面關心和理解人自身，就是要反對這種極端的、唯科學主義的傾向，而主張用人文科學特有的方法來理解人性，這就是要把對象看成和你一樣有價值、有意義的主體。在心理健康教育和輔導中，就是要對學生有所理解，在理解的基礎上，做出某些理論上的預先假設。例如，關于心理疾病的理論要對心身關系做出某種預先假設；對心理治療的目標和技術手段的看法也包含著關于人性的哲學假設。學校心理健康教育工作者面對著的不是嚴格科學意義上的心理疾病，而是各種關于價值選擇的道德問題、學習問題，關于幸福與人性善惡的理解等。正如羅洛·梅所說：“如果心理學不能研究人類的全部經驗和困境，那么，作為一種科學的心理學的概念或許就是一個很大的錯誤。”

因此學校心理健康教育要全面關心和理解人自身。就必須倡導人文精神，體現人文精神。要看到學校心理健康教育是一種發展性輔導，根本目的在于促進學生的全面發展、全體發展和潛能開發。要以學生成長發展的需要為出發點，從重視矯治性轉為重視發展性，關注每個學生的健全人格培養、積極的自我意識和潛能開發。當然心理健康教育也需要根據青少年身心發展的階段性特點，幫助他們渡過成長中的危機，促使他們順利成長，為其終身發展與最終的自我實現奠定內在基礎。但心理輔導的基本條件是尊重、真誠和同感(empathy)，輔導者和學生之間是一種民主、平等的新型人際關系。這種民主平等的關系正是人文精神的要旨。此外，心理健康教育也是一種智慧教育，通過教育活動，要教會學生自我領悟，教會學生一種生活的智慧和態度——如何實事求是、客觀地看待這個世界，看待他人，看待社會，看待自然。脫離自我中心狀態，改變不良的認知和思維方式，積極參與社會生活之中，建立和諧的人際關系。

人文精神豐富與充實了心理健康教育的內容，將人文精神引入心理健康教育，滿足了學生精神心靈的需求與人格發展的需求，加強了實用價值與現實意義，是對心理健康教育意義的擴展與詮釋。由于人文精神的參與、滲透，學校心理健康教育才能夠保持自己特有的教育方式與內容，避免了課程化、醫學化、德育化、形式化和個別化的不良傾向，使之在吸收和借鑒各種方式優點的同時始終堅持自己的教育理念。

3、重視師生交往

在后現代主義者看來，溝通的根基在于人永遠處于人際關系的情境(context)之中。如果人們不想陷入虛無主義的自我矛盾里，就必須由主客對立的思考模式轉向“我你關系”的模式，以人際關系為核心，實現全面溝通。德國哲學家伽達默爾認為，從溝通達到理解，不是主體對客體的簡單把握，而是一種視界交融(fusion of horizon)。從解釋學的觀點來看，解釋者有他自己的歷史傳統，理解對象也有其歷史傳統。理解不是解釋者放棄自己的傳統去接受理解對象的傳統，也不是將自己的傳統強加于理解對象，而是解釋者通過兩種視界傳統(原有理解事物的觀點和意義系統)的交融，超越自己的傳統和對象的傳統，達到一種新的境界。

學校心理健康教育工作者都有這樣的體驗，心理輔導其實就是交往的藝術，輔導的效果取決于交往的效果。這就是布伯所認為的，只有在相互遭遇中，即每個人在與他面對的東西(人或物)相逢時，人才實現了自己的存在。因此，人就是交往(inter-course)，就是關系，就是與其相逢者的對話。在學校心理健康教育中，就是要建立良好的師生關系，而這種師生關系是對話或交流的關系，教師不能把自己的道德觀念、價值標準、健康觀念強加于人。良好的師生關系教會學生如何為人處事、尊重他人、對待權威、應對挫折和危機，這是心理健康教育的重要途徑，也是人文精神的具體體現。

4、提倡方法的多元化

后現代主義反對二元對立的思維方式，以一種徹底的相對主義的態度來張揚科學的懷疑精神，體現了對歷史和事物發展中各種差異和偶然、變化與不測的高度敏感。心理健康教育面對的是差異性高于同一性、特殊性高于普遍性的活生生的人，不是純粹的一對一的生理演變過程，后現代的心理健康教育極力推崇和展示人的千差萬別的個性(或人格，personality)，極重視活動課程的開展，以活動為中介，通過角色扮演、情景體驗、經驗分享、談話溝通、行為訓練等豐富多樣的活動形式，通過師生的共同參與，引起學生相應的心理體驗，從而施加積極影響，在活動中建立起為學生所認同和接受的規范和價值，并以其促進學生達到自我認識、自我成長的目的。通過活動，尤其是集體活動，充分重視學生的主體性，通過讓兒童了解自己與他人，了解社會與環境，獲得支持、慰藉與幫助，減少孤獨感與無助感，獲得自信，學會與人相處，學會生活，學會生存，學會助人與自助。

從心理治療的角度講，目前有一種受到廣泛關注的后現代心理治療方式叫“敘事心理治療”，也適用于學校心理健康教育。“敘事心理治療”就擺脫了傳統意義上將人看作為問題的治療觀念，利用人類對故事的熱愛，透過“故事敘說”、“問題外化”、“由薄到厚”等方法，使人變得更自主、更有動力。