略論蒙學讀物與我國古代歷史教育問題

摘要：歷史類蒙學讀物的編纂與普及在中國古代歷史教育中占有重要地位。以此作為個案分析、思考當時條件下中國古代歷史教育的特有價值，無疑是在某種程度上對當今史學教育的一種反思。基于這樣的論斷，蒙學讀物與中國古代歷史教育之關系值得重視。

關鍵詞：蒙學讀物； 歷史教育； 古代

中圖分類號：K209； G610 文獻標識碼：Ａ 文章編號：1004-0544（2008）12-0068-03

蒙學讀物，作為中國古代歷史教育的普及著作，是向兒童傳授歷史人文知識的重要載體。蒙學教材的編纂，受到歷來學者的重視，并且作為中國傳統文化的一部分，其精華至今為人所稱道。清乾隆年間纂修的《四庫全書》及《四庫全書總目》，載錄了數十種蒙學著作，這是學人值得重視的。窺其一斑，不但可知我國古代童蒙教育的全貌，也可知社會發展和史學普及對蒙學的推動作用。基于此，筆者以歷史類蒙學讀物為核心作初步考察，探討蒙學教材的編纂與我國古代歷史教育的諸問題，同時對當今史學教育略作反思。

一

中國古代歷史教育起源于何時，難以有一個確切的判斷。再加上其內容和范圍的廣泛性及復雜性，很難從一個具體角度進行論述。李建先生從綜合的社會分層角度，將其分為“三大層次”。其中第三個層次為“古代社會教育（社會教化）活動和其他非教育活動中的歷史教育”。并且指出：“這一層次是相對各級正式官學而言，主要涉及除官立學校教育之外的各種社會教育活動和非教育活動中的歷史教育，如私學、蒙學、書院、家教等教育活動中的歷史教育，文學、戲曲、評書等形式以及一些民間節日及其它民俗活動中的歷史教育等。”[1]無疑，這一層次的歷史教育既豐富多彩，又紛繁復雜，筆者不妨界定為社會大眾化下的歷史教育。其使用的教材，大多數為蒙學讀物，并且在《四庫全書》或《四庫全書總目》中都有彰顯，或著錄，或存目。

據筆者不完全統計，這些蒙學教材，以載錄形式著錄《四庫全書》中的有25部計171卷，其存目48部約114卷，即共載錄著作73部285卷。蒙學讀物涉及了經、史、子、集四部中的小學類、史鈔類、史評類、儒家類、雜家類、類書類、總集類、詩文評類8個門類。歷史類蒙學教材共載錄14部162卷，如晉·李瀚《標題補注蒙求》、宋·劉班《兩漢蒙求》、宋·黃繼善《史學提要》、明·梁夢龍的《史要編》、明·吳崇節《古史要評》等，另外還提及了宋代王逢原著的《十七史蒙求》16卷。從所錄教材的年代看，自漢開始，歷經唐、宋、元、明、清諸朝，時間跨度2000多年，充分說明我國歷代重視蒙學教材的編纂和歷史教育。蒙學教材的編纂一般認為始于周宣王時代太史編寫的《史籀篇》；漢魏六朝時期，史游的《急就章》、周興嗣的《千字文》為其代表；唐宋以降，蒙學教材長足發展，尤其宋明兩朝。歷史類的蒙學讀物，其編纂始于唐李翰《蒙求》，發展于宋元，繁榮于明清，續補者有王逢原《十七史蒙求》、姚光祚《廣蒙求》、劉班《兩漢蒙求》、王芮《歷代蒙求》、吳化龍《左氏蒙求》、胡宏《敘古蒙求》等。從教材編纂者的身份言，蒙學教材雖粗淺通俗，但其作者卻多有著名的學者宗師執筆，如司馬光、朱熹、呂祖謙、呂本中、梁夢龍、歸有光等，均為一代宗師或文人學士，并不因其粗淺而不屑為之。反映出中國古代良好的歷史教育傳統和人文傳承。從歷史教育的載體來看。一是識字課本；二是以“蒙求體”為代表的人文歷史綜合課本；三是以宣揚儒家道德為宗旨的訓誡倫理讀本；四是博物類啟蒙教材；五是分類撰寫的各種教材，如女學專門教材、獄訟實用教材、工具書類教材、起居禮儀類和教學方法類教材等；六是作文屬對和詩歌古文類教材。據此可知我國古代文化教育事業的繁榮和歷史教育內容的豐富，也可明晰古代童蒙教育的軌跡：識字寫字的基礎——自然社會常識的輔助——傳統倫理道德的灌輸——科舉考試、仕途經濟的終極追求。

二

社會大眾化下的歷史教育，是指以一般的歷史知識為教育內容，以廣泛性、普及性和大眾性為傳播途徑的教育。它傳授的多是前人既成的觀念和知識，意在讓人對歷史有一種初步了解，為進一步認識和研究歷史奠定基礎。很顯然，“歷史知識”由此便成為人們認識歷史并形成特定歷史認識的一個關鍵的中間環節。雖“史書的編纂，是史學成果最便于集中體現的所在，也是傳授史學知識的重要的途徑”。[2]但它籠罩更多的是“廟堂史學”的色彩，讀者的接觸面相對狹窄。而歷史類的蒙學讀物，或簡述歷史的發展，或收錄歷史故事，或選輯歷史人物的嘉言善行等，將史書通俗化，在向兒童傳播歷史知識的同時，又潛移默化地進行道德思想的宣傳，推動了我國古代歷史知識從“廟堂之高”到“民間大眾”的下移。比如唐人李翰所撰《蒙求》，現存2484字，621句，采輯歷史人物的言行、故事等編纂而成，是市井百姓借以粗知歷史文化知識的讀本。在編寫方法上，大多采用“以類纂集，參為對偶，聯以音韻”的方法，適合兒童學習特點，瑯瑯上口，便于記誦。又如王令著的《十七史蒙求》，采輯的歷史故事、人物事跡不但來自《史記》到《新五代史》的十七部官修史書，還包括《華陽國志》、《左傳》、《戰國策》、《東觀漢記》、《說苑》等大量史籍。這充分說明史學在蒙學讀物發展中起到了很大的推動作用。再如《史學提要》，“其書以四言韻語編貫諸史。始自上古，迄于宋末，以便初學記誦。”[3]除了介紹歷代王朝更替、帝王世系外，也簡略介紹了各類重大史事，乃至文化業績。又如《史韻》，“是編摘錄史事，儷以四言韻語，凡西漢、東漢、三國、兩晉、南北朝、唐、五代、宋、元各為一旨，詞簡而該。”[3]可謂歷史知識的寶藏是蒙學讀物編纂的基礎。當然，這些采輯的歷史知識，有的屬于先民傳說，有的也不盡符合歷史事實；所作的歷史評價，也不一定妥當。但我們要辯證地看待，不應苛求著者和貶視古人。

事物之間的關系是辯證統一的，我們也應看到蒙學讀物對保存歷史知識和普及歷史知識所起到的積極作用。如《四庫全書總目》中《童蒙訓》提要言：“中間如申顏、李潛、田腴、張琪、候無可諸人，其事跡史多失傳，賴此猶可考見大略。”[3]《仕學規范》提要言：“是書分為學、行己、涖官、陰德、作文、作詩六類，統載宋名臣事狀，并征引原文，各著出典。若所采九朝名臣傳諸書，俱為修史者所采依。故多與史合，且可補其遺闕。”[3]最重要的是，“怎么把兒童的思想、知識跟‘經’、‘史’、‘子’、‘集’聯系起來，使兒童們能夠一步一步地接近那些書，閱讀那些書，理解那些書，進而從中受到教育呢？”[4]歷史類蒙學讀物的編纂充分考慮到了兒童教育的特點，運用偶句連綴便于背誦；鋪陳故事便于提高興趣；采輯人物事跡激活他們的思維。故而，以蒙學教材為核心的歷史教育是傳統士人精英教育之前的一環，或者是精英教育之外的一環。

總之，歷史知識為歷史教育的發展提供了深厚的人文底蘊和史料來源，使得蒙學讀物的著者在研究一系列復雜的史料過程時就開始觀察其可能構成的故事類型，爾后再以特定的模式重構整合、排比類纂。這些史料是基于其在某一敘事鏈條中的地位而被定位和被理解的，尤其是歷史類的蒙學讀物，似不必用對歷史著作的要求去要求它們，完全可以看作是官修史書的一種外化，在一定程度上承擔起了傳播歷史知識重任。讀者在學習這些著作時，首先對故事類型、情節編排借以辨認，思考歷史故事的認識要素與理解框架，從而將讀物中的史實滲透到我們的思想范式中。

三

評析中國古代歷史教育的社會價值和“育人”功能，必然涉及到許多相關的領域，如歷史學、經學、教育史等。以歷史類蒙學讀物所闡發的史實內容作為參照，我們可以探討古代歷史教育的特有價值。

首先被人們所提及的應該是其作為人類經驗的寶庫所具有的“鑒往知來”的認識功能。自從出現史書以來，史學被賦予了“窮探治亂之跡，上助圣明之鑒”的功能，成為君主和官僚士大夫治國理政的教科書。以歷史類蒙學讀本為載體的歷史教育，其目的正如《增廣賢文》開篇所言：“昔時賢文，誨汝教誨；集韻增廣，多見多聞；觀今宜鑒古，無古不成今。”但我們深層分析，就學齡蒙童心理而言，他們所看重的或者是讀本適合他們的心理特征，易于記誦；或者是歷史故事的有趣及歷史人物的榜樣作用。他們并不對歷史經驗的借鑒作用有深刻領悟。雖從心靈深處亦埋下了從不同角度叩問歷史的種子，但試圖從中探尋國家民族興衰成敗的軌跡、治國安邦的智慧、“君人南面之術”、縱橫捭闔的權謀，有點夸大。

一般來言，歷史教育“使人明智”無可指責，但對于歷史經驗的認識意義不宜過甚其詞。那么，歷史教育的這一層次，真正有意義的地方，是歷史意識或歷史感的養成。所謂歷史感，就是超越個體獲得基本層次的歷史知識之上，置身于一個更廣闊和更深遠歷史的透視關系中，獲得某種思想性的體驗、鳥瞰性的視野和人生的思維。當然，對受教者而言，并不能真正理解其思想意蘊所在，它是一種潛意識的、未發的觀念，需要時間和實踐證明。歷史教育的這一意義，要求受教者不能僅從簡單的羅列事例出發，應該給受教者一種思維，而不是“定式”，因為“發生在歷史上的成功或失敗的事例是特定背景下大量復雜因素因緣契合的結果，在同類歷史情境表面的相似性之下往往同時存在著種種不可再現的差異。”[5]歷史類蒙學讀本大都采用官修史書，但其間又雜引民間稗史，對這些歷史人物、歷史經驗的解釋話語，又被著者所掌控，對于后人誠然具有啟示作用，卻不具有嚴格的指導作用。只有獲得了某種歷史感，才能企及廣闊的人生視野和閱歷，才能把握歷史發展的脈絡，從而確定“我們是誰”及“我們到哪里去”。也許看到了這一點，才能真正理解白壽彝先生的這段話：“正確認識對時代擔負什么歷史任務，培養咱們個人、培養咱們下一代，培養他們歷史感、培養他們時代感。這樣一個教育的目的，關系到咱們建國的大計，不是隨便上堂講幾句話，在屋子里寫幾篇文章的小事。”[6]

我國古代的各個歷史時期，都注重歷史教育，使兒童從小在歷史的熏陶下，形成良好的道德和行為規范。將歷史教育與人格養成教育結合起來的“育人”功能，又是古代教育的一大特點。這種思維在一些淺顯的儒家倫理讀本中尤為明顯，如朱熹在《小學》里，輯錄了“古圣先賢”的許多話，《內篇》包括“立教”、“明倫”、“敬身”、“稽古”四部分，《外篇》包括“嘉言”、“善行”兩部分。其目的就是要防其幼，收放心，養德性，教以灑掃、應對、進退之節，愛親、敬長、隆師、親友之道。這些皆為修身、齊家、治國、平天下的根本目的。這些道德教育，既有中華民族的傳統美德，又有為社會所公認的處世準則，但不乏封建糟粕的存在。在歷史類蒙學讀物中，其“育人”功能有時并不以直接明確的語句標出，而是“寓論斷于敘事之中”，以微言大義的曲折方式暗含于歷史記敘中。唐代李翰《蒙求》主要寫事，從理論上看無非還是讓兒童從小就受到父子、君臣、夫婦和“入孝、出悌、謹信、愛眾、親仁”的封建教育。宋王令《十七史蒙求》采輯“圣君賢相，忠臣義士，文人武夫，孝子烈婦，功業事實”等大量歷史典故，目的還是為“育人”功能服務。不過，歷史史實所蘊涵的“育人”功能，需要一個評價體系，而對歷史史實的評價性來說，與事實的澄清不同。雖然是我們近乎本能的反映，但不得不承認是歷史話語中相對獨立的部分。這就面臨一個“兩難”：著述者或塾師的評價體系灌輸于兒童之中，還是受教者思想中具有的本能反映的評價框架。

比如歷史上討論的正統觀問題，在蒙學讀物中也有反映。如《十七史蒙求》卷6有“詡不求易，宗豈辭難”事題，記載的是后漢虞詡和張宗的故事，以所奉當朝為正統，而得到王令的賞識。又如對少數民族的一些稱呼，大都是“匈奴、蠻、夷、五胡、戎”等詞匯；對于農民起義，大都以“賊、寇”字眼稱之。對于這樣的歷史觀念，歷史教育中普遍彌漫著絕對和武斷，受教者只能是被強制灌輸。關于歷史評價問題，歷史類蒙學讀物大都以治國、安邦、建制、忠孝、禮儀道德等為參照標準，歷史事件則以成敗優劣為評價依據，本文將界定為“事功評價”；相對而言，涉及關于人事是非善惡的評判，以道德上的善惡視角為價值取向，不妨定義為“道德評價”。在此，事功與道義評價采取的是以“成敗”論“英雄”的思想取向。依次而下，由于史學意識、價值判斷和理論思維的不同，一個雄才大略的政治家、軍事家可能是一個奸雄；“憂國憂民”者也許是“為虎作倀”；個人修養頗高的君子與殺人如麻的劊子手集于一身……這種情況顯然給兒童帶來一定的困惑，如《史韻》的內容，“講西漢的開頭，痛罵秦始皇；對于武則天，詆毀不遺余力；講三國，獨尊蜀漢，不僅痛罵曹操，也頗貶斥孫權。”[4]對于這些歷史事實，當時兒童沒有權利自由選擇自己認為合適的理論和方法，不能獨立地尋求并發表對于歷史的新認識和新見解。某種歷史解釋和歷史觀念以絕對正確的姿態武斷的向人們傳授，相沿而下，就影響了歷史教育的健康發展：獨立自由精神的喪失；慣于聽命受眾、缺乏思考和批評；難以創造發揮成一家之言等等。

四

思考當下，教學工作還是有學院式的味道；某些學人仍照本宣科、武斷傳授；所謂“育人”的功能一味表面化、數字化；眼睛沒有看見歷史教育對人才培養和國家前途的意義。我們應該從古代歷史教育中得到這樣的啟示：“就是通過歷史的闡述，講清楚做人的道理，做一個社會主義新人的道理。”[6]誠然，蒙學讀物內容豐富，信息廣泛，使人文精神底蘊作為一種傳統；其知識的綜合性、交叉性，對當今教育也有一定的啟示。但對于古代歷史教育而言，其社會功能與“育人”功能都是輔政治之功、揚倫理之勢，所以，歷代的統治者都牢牢把住歷史教育這一關。惜“歷史知識”、“歷史認識”中的“歷史”看得太狹隘拘泥，只關注到對“史學”之外的一般歷史認識和知識，未曾重視“史學”自身的發展和認識，于是，有人認為“歷史教育”似還應包括“史學教育”，包括史學觀念、史學意識、史學方法及與歷史研究相關的學科知識，以及史學知識等。[7]史學是以歷史為認識對象所形成的一門學問或知識體系，如果歷史教育中沒有史學教育這一環，就必粗蕪、壟斷，甚至僵化。當今的歷史教育中，如果沒有融入史學教育這一環，大學歷史教學就不完整，也與史學發展不相適應。

任何一個國家，要穩定和發展，必須有凝聚全體社會成員的精神力量，其中包括共同的社會理想和道德規范，為公眾所認同的價值觀等。我國古代的歷史教育在此方面的功績，不應泯滅。兒童的發展是一個自然和歷史浸潤的雙重文化過程，成長需要時間，也需要不同的教育方式，尤其是兒童歷史教育問題。白壽彝先生曾說：“其實，從小進行歷史的教育，效果最好，我們沒有重視這個問題。我們年紀大的人，深刻感到有好多東西還是受幼年的歷史教育的影響。我們應該呼吁把中小學的歷史教育加強。我們也應該對少年兒童做這個工作。”[6]怎樣做？也許以歷史類蒙學讀物為基本內容進行的歷史教育給了我們一些啟示，這也是本文借此探討歷史教育的目的所在。

參考文獻：

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[3]紀昀等．四庫全書總目[M]．北京：中華書局，1965．

[4]張志公．傳統語文教育初探[M]．上海：上海教育出版社，1979．

[5]周建漳．歷史及其理解和解釋[M]．北京：社會科學文獻出版社，2005．

[6]白壽彝．中國史學史論集[M]．北京：中華書局，1999．

[7]孫豐林．也談歷史教育研究[J]．齊魯學刊，2005，（2）．

責任編輯 梅瑞祥