英美學者關于教學技能的歷史界說

　　技能一詞如今已被廣泛用于教學之中。在漢語詞典中，“技能”一般指掌握并能運用專門技術的能力。但是，更加精確地定義教學技能，卻并不像日常的談論那般輕松自如。
　　
　　一、界定教學技能的種種嘗試
　　
　　在專業教學人員之外，關于有效教學的討論，一般來說分歧較少。人們多認為，好教師專注而熱情、有條不紊、嚴格而公正、給學生以激勵、熟悉教學內容、最大限度地滿足學生的利益，很少會有人持相反的意見。然而，一旦對于教學的一般考察轉為精準的學術研究，日常對話中所達成的共識便會不復存在。
　　在英美國家，關于有效教學的書籍和文章可謂汗牛充棟。1961年，巴爾(Barr)在分析了大量的美國研究文獻后總結道：“有些教師為管理者所賞識，有些教師為學生所喜愛，而有些教師則會給學生帶來巨大的學業成功。一般說來，他們并非是同一類型的教師。”1964年，彼得爾(Biddle)和艾麗娜(Ellena)在研究了肯薩斯城教師角色之后發現，教師究竟應該扮演什么樣的角色，這一問題甚至在教師、家長和管理者之間還沒有達成顯著的共識。
　　不僅如此，在英美國家，甚至連尋求研究文獻之共識的嘗試都曾遭到過批評。例如，1978年，蓋奇(Gage)在考察了那些試圖將教學風格與兒童學習聯系起來的研究后指出，在接受學校教育的起始階段，某些教師行為的確顯示出與兒童讀寫、算術學習的持續關聯性。由此，他推演出“教師應當如何做”(Teacher should)的一系列教學指令，如“教師在提問時應當準確無誤地說出學生的姓名”：“教師至少應當一直延續指導、組織課堂之類的活動”；或者“在進行小組閱讀教學時，教師應該提供大量的簡短反饋和快節奏的‘操練’之類的活動”。在評論這一類教學指令時，批評者認為，在美國開展的大量研究是基于短時記憶測驗基礎之上的，傳統的教學風格看上去更為成功，易于成為最佳的教學形式而被固定化。其嚴重后果是，教師可能持有的更加長久的教育教學目標很少得到測量和關注。
　　在密歇根大學，有學者曾開展過一項很有趣的實驗，該實驗揭示了在界定何種教學形式最為有效時所遭遇到的兩難困境。蓋茨科(Guetzkow)等人把第一年學習普通心理學的學生分成三組。對第一組學生采取講授式教學，輔之以定期測試。第二組和第三組學生則采取輔導和討論的教學方式。課程結束時，僅從期末考試成績來看，第一組學生不僅超過了輔導組和討論組，而且學生對教師教學的評價也較好。這表明，若僅以測試成績和學生評價兩條標準來衡量，講授(外加測試)的教學方式取得了成功。然而調查還顯示：在學科興趣上，討論組學生的得分明顯高于講授組。研究者們推測：講授組的學生對于教師的教學方式做出了較好的評價，這很可能出自于這一事實——即由于每周的成績反饋，學生對于課程考試分數的焦慮程度較低。于是，研究者決定對三組學生的后期發展進行跟蹤研究。三年后，研究者發現，在講授組，沒有一位學生選擇繼續學習心理學課程，但在輔導組和討論組，則有14位學生已選擇將心理學作為自己的專業。至此，似乎可以斷定，就短期標準來看，講授法是優越的，但從較長遠的目標來看，討論法對學生的激勵性更強。
　　然而，多年之后，英國學者經研究得出了恰恰相反的結論。1976年，英國學者內維爾·本內特主持的對于小學教學法頗具爭議的一份蘭卡斯特調查研究成果報告《教學風格與學生進步》(Teaching Styles and Pupil Progress)一書出版。本內特等人研究的主要結論是：與使用非正規教學方法相比，用所謂的“正規”方法(經常是集中在一起安靜上課的整班教學、經常性的考試和大量健康的競爭)教出來的學生，在學習進步的幅度上比前者要快四個月。這一研究得出的結論是基于英語、數學兩學科基本技能的考試結果。研究者指出，還有其他一些教師運用所謂的“混合式”教學風格，但一般來說，他們的教學“成果”難以用可得到的數據加以評估。
　　由此看來，以所有人均認可的方式來界定教學技能絕非易事。如果我們說，教學技能就是教師激勵學生學習的策略，那么大多數教師會將威脅、羞辱、體罰或者他們不贊同的其他教師行為排除在外。不過，在定義教學技能時，描述熟練教學(skiilful teaching)的特征可能會更容易些，因為熟練教學的特征會贏得某種程度的認同(盡管不是完全一致的認同)。
　　熟練教學的一個顯著特征，涉及教師幫助學生學習值得學習的內容之教師行為。諸如事實、技能、價值觀、概念、怎樣與人和睦共處、態度或者期望達到的某一結果等等，都是值得學習的內容。其特征之二，可能是被裁定者認可而視為技能的東西。裁定者包括教師、教師教育者、督導員、咨詢者或者學生。在對教師的教學技藝進行評價時，學生是非常敏銳的。通常，他們非常看重教師的解釋能力。
　　有學者認為，如果教學技能被視為教師專業技能的一部分，那么它也應該能夠被重復(盡管不是以完全相同的形式重復)，而且，作為極其常用的手段，它不只是曇花一現。如果給大猩猩提供一支畫筆和一些顏料，它可能會碰巧畫出一副美麗的圖案。但藝術家卻能經常地創作出經過精心構思的圖畫。因此，擁有專業技能的教師應該能夠經常、而不是偶然地展現出這些技能。
　　美國學者吉爾伯特·賴爾(Gilbert Ryle)在其著作《思維的概念》(The Concept of Mind)中，區分了提出事實假設的能力和完成技能操作的能力。知道什么(knowing-what)和知道如何做(knowing-how)之間的區別，是內隱知識(inert knowledge)和智慧動作(intelligent action)之間的區別。不過，某些優秀教師并不特別擅長表達他們的教學技能。因此，如果認為一個人能夠展示某一技能，就一定能夠以書面語言解釋和分析它，而且只有如此，這一技能才會被認可，這一前提便是錯誤的。某一行動的智慧可能會被另外一個人完美地加以解釋，但假如教師對于其教學技能張口結舌，其教學行為并不必然就是無智慧的或膚淺的。
　　
　　二、教學技能內涵的不確定性
　　
　　在定義教學技能時，經常遇到的一個問題是，盡管在某些情境下，“技能”具有褒義的涵義，引起人們的贊許和褒獎，甚至成為少數人的恩物，成為多年實踐成果的標志，或者是成為專家的標志。而在另外一些情境中，它卻經常遭到鄙視、被看成是機械呆板的、拙劣的技術人員(而非藝術家)的表征。例如，人們常常欽佩外科醫生或網球選手的技能，兩種技能或許都經過了多年堅持不懈的練習，但是，人們傾向于認為，要求一名外科醫生所具備的知識與理解，在其智慧的性質上，比要求一名運動員所具備的知識與理解要遠遠嚴格得多。
　　假如涉及到想象力，便會發現技能的更多差異。一名雕塑家在得知他的新作被人們描述為一幅技能高超的作品時，很可能會感到失望。他可能會期待別人的稱贊含有“藝術家式的”和“創造性的”之類的話語。對于那些把教師比作表現力十足的藝術家而非技藝精湛的外科醫生的人們來說，“技能”這一術語可能會被視為將創造性活動貶低或降格為機械的粗陋品。因此，目前還難以將技能這一術語與人類行為的情感聯系洗刷干凈。
　　教學技能的不確定性，部分地可以由教學工作的不確定性得到解釋。準確無誤地按下磁帶錄音機的按鍵，或者在黑板上清晰地書寫，這些都只需人們具備中常的能力，多數人只要稍加練習即可學會。而應對一名問題兒童，或者懂得如何選擇和使用適當的語言、恰當的例證和類比，向處于不同年齡、不同能力的兒童解釋一個繁難的概念，能夠覺察表征學生理解或為難的種種表情等等，則需要多年的實踐、非凡的智力和洞察力。盡管nJ9ailReVpDKp5wOLNrtKg==在英語世界，“個體間技能”(interpersonal skills)這一術語一度傳播甚廣，但仍然有人不愿意以這種方式去澄清人際關系。實際上，兒童在學會了某一事物時，經常會產生獨特的魅力特質，比如，一種發現的興奮感、教師與學生間溫暖的愛意、學生對于正在發生著的一切的新奇感，等等。因此，如果教學被看做是太過于深思熟慮、精打細算、過多操控，或者分析過多，那么教學中的浪漫主義色彩就會喪失殆盡。由此就產生了關于學會教學的爭論，如教學行為是否應被視為一個整體，或者它究竟能否被分割為相互獨立且相關的技能等。
　　有人認為，教學可以被分解為成百上千的細微分子，學習者可以學會其中的每一分子，據此，可根據學習者所展現的規定之能力頒發證書。于是就出現了1973年由道多爾(Dodl)編撰的、一份多達1276項的教師勝任能力清單，其標題是佛羅里達州教師勝任能力目錄(The Florida Catalog of Teacher Competencies)，而且標出了不同能力層級的高低等級。
　　
　　三、小結
　　
　　“微笑”有時的確可以在教學上產生神奇的功效，但是，專門教授和研究諸如“微笑”之類的微觀教師行為，往往會變得荒唐可笑，且很可能會脫離教學的實際。但若是走向另一極端，認為世界上只存有某一種特定的“教學”概念(并不存在其他教學概念)，而且固執地認為這一概念是神圣不可侵犯的、虛無縹緲的，絕不容探查，這一說法也是站不住腳的。從前述英美學者關于教學技能等課題的探討來看，似乎正表征著需要教師具備技能、智慧和敏感性等意識。教學技能這一概念并非含糊不清，無法加以分析和研究，但也并非如此細微而變得瑣碎無用，甚至愚不可及。一言以蔽之，教學技能之概念是經驗豐富的專業人員視之為對于老教師和新手教師來說均是極為重要的教學的諸多方面。
　　當今時代，世界各國綜合國力的競爭日益加劇，社會對學校教育和教師的期待和要求也越來越高。隨著人們對于教學復雜性的認識的不斷加深，如今人們越來越意識到：事實上，并不存在固定不變地產生有效教學的一整套簡單教學指令。由于學生所學的學科領域不同、年級不同、學生所處的身心發展階段不同、認知和心理特征不同、學習結果不同等等，有效的教學行為也會有所不同。用于幫助回憶事實、培養簡單技能的策略，與那些促進更為復雜的學習(例如批判思維、跨學科的高級探究能力的學習)的策略是明顯不同的。隨著社會和教育變革的不斷推進，人們對于教學的認識也會不斷深化。
　　
　　(責任編輯：洪