教學八“有”

　　從日常實踐與運作技術層面上來講，教師上課應心有課標、胸有方法、手有教材、眼有學生，此是毋庸諱言的。但如從理論素養與專業錘煉的層面來講，教師上課還應當關注、思考與追求些什么呢?綜合教師課堂教學應然的基本要素，筆者以為教師上課還應當做到如下八個“有”。
　　
　　一、有思想
　　
　　此間的思想，不是指專業理論人士構建龐大的認知理論與系統的知識體系，而是指教師在教育教學過程中應具有的獨立的價值取向、職業品質、人格精神和思考判斷。如果教師對社會與人生的認識僅停留在現實表象上，沒有透過現實本身進行較為深刻的哲學思考與思想判斷，就很難給學生以情感、態度和價值方面的恰當引領；如果教師對自己所教學科的了解只是停留在知識和能力的表象上，沒有對學科本身的淵源歷史有更深層次的把握和了解，就很難真正在教學過程中體現學科的人文內涵；如果教師只是了解知識的結果而不懂得知識的形成與發生，就容易使得本來可以妙趣橫生的科學事實變得枯燥乏味，沒有一丁點兒思想的流動和靈感，更談不上思想的深度和風骨。有思想的教師，可以使課堂沐浴著智慧、溫馨的陽光，驅走膚淺、簡單和乏味；可以使學生感受到學習的意義與幸福，呈現出激情、歡喜與主動，使教學目標變得更加深刻而豐富。因此，思想是教師的命脈，是課堂教學的風骨。教育要教會人思想，教育者首先應當是思想者。教師如果不能成為思想者，只能靠別人的思想指導自己的行動，他就喪失了教育的資格，他的教學行為就不具有創造性；同時，他也就不可能有所發現，不可能從教育中獲得愉快。
　　
　　二、有語言
　　
　　教師上課的教學語言顯然不同于人們日常生活中的語言。首先，它應當是標準的。課堂上用標準流利的普通話實施教學，是所有教師一項必備的專業素養與基礎能力。沒有方音方言、病句錯字的課堂教學語言，不僅能確保教學任務的順利完成，而且還能直接影響到學生的語言規范使用。其次，它應當是真誠的。無論是文化知識的講授，還是作業練習的輔導，亦或是學生過失的批評，出自教師口中的聲音都應是心跡的流露、情感的坦示與精神的溝通，具有平等性、親和性、交融性、民主性。再次，它應當是清晰的。在講授新知時，教師課堂語言的清晰體現在層次上，由淺入深、由表及里、由簡單到復雜，一步一步地將學生引向知識的殿堂：在分析問題時，教師課堂語言體現在理性上，緊扣主干、突出要點、層層推進，將問題剖析過程如抽絲剝繭、水落石出般地呈現在學生面前。避免啰嗦冗繁，恪守要言不煩是語言清晰的核心所在。當然，語言節奏的抑揚頓挫、急緩適宜，聲音的純正優美、字正腔圓，再加之個性的魅力與磁性則是教師課堂教學語言的更高追求了。“教育意味著使青年人能了解人類最優秀的遺產。但是，大部分遺產是用語言表達的，只有當這些語言在一個教師和社會的實踐及其結構中成為現實的時候，這一遺產才是有效的。思想只有活生生地物質化的時候才能影響人。”
　　
　　三、有底蘊
　　
　　一節課上得知識豐富、方法多樣、氣氛活躍并不困難，但要想上得有深刻內涵、有藝術品位、有文化底蘊，就不那么容易了。教師的文化底蘊是對于人類的精神成就的認知程度，它決定著我們對于世界理解的廣度和深度。有底蘊的課是真誠的，意味著教師的一言一行都是出自內心真實的感受，所表達的一切都是從心靈深處流溢出來，沒有矯揉造作、故作姿態，沒有“為賦新詞強說愁”的無奈與空洞。有底蘊的課是深刻的，在對人類歷史文化和人性富于深度理解的基礎上，意味著能夠給予學生匠心獨運之感，能夠喚起學生的驚異感和想象力，能夠使學生茅塞頓開。有底蘊的課是豐富的，就是能夠讓學生的心靈蕩漾在博大、溫暖、充實的精神氛圍之中，對問題理解的多元與徹底，言說的厚重和表達的多樣。有底蘊的課是高遠的，就是有著高屋建瓴般對自身工作的立意和學生精神世界的引領，有著對于“課本知識”所承載的價值觀和心理結構的深刻洞察。正如肖川教授所說：“作為教師，在你的教學中，你把什么樣的內容帶進課堂，帶入學生的精神生活，取決于你的文化底蘊、你的文化眼光，取決于你的價值追求。”
　　
　　四、有智慧
　　
　　對教育來說，在知識之外還有沒有更重要的東西?為此英國哲學家、數學家懷特海曾明言：在你丟失你的課本、焚毀你的聽課筆記、忘記你為考試而死記的細節以前，你的學習是無用的。在懷特海看來。重要的是對智慧力量的培養。正是智慧成功地引導著人們的心智活動，因此教育的理想就在于把一個孩子的知識轉化為智慧。智慧不等于知識、經驗或能力，也不等于純理性的或感性的思維，更不等于智力或智商。它是人的理性與非理性、社會與人文等多方面素養的綜合體現，是個體在一定背景下所具有的洞察、領悟和判斷事物的一種成熟完善的心智思維品質。教師上課有智慧，不在于教師講授無數個知識點，而在于學生提出更多的為什么；不在于教師教學方法精益求精，而在于學生是否在學習過程中有大量的參與和自由表達的機會；不在于學生從課本中接受了多少，而在于他們質疑和評判了多少；不，在于學生考試得了多少分，而在于他們對自己的發展是否有足夠的自信心；不在于教師布置多少課外作業，而在于他們如何千方百計去讓孩子們展開想象的翅膀，拓展廣闊的心靈：不在于孩子會不會拉琴、畫畫或有其他特長，而在于他是否有豐富的內心情感世界和對真善美的熱切渴望。“沒有智慧，我們這個復雜多變的現代世界不能繼續存在；缺乏智慧，這個世界一點也不能取得進步。因此，我認識智慧的培養，是教育的主要目標之一。”
　　
　　五、有精神
　　
　　一個國家，一個民族，如果沒有現代科學技術，一打就垮；如果沒有優秀的歷史傳統，沒有民族的人文精神，不打自垮。教師上課有精神，一是讓學生知曉除了琳瑯滿目的物質世界之外還有一個彌足珍貴的人類精神世界——科學、藝術、文化、哲學、歷史等，它的內容是知識和思想；二是讓學生懂得人的精神總是有一定的歸屬的，得將自身的精神信念與一個相應的社會集團的價值標準聯結起來，從而構筑成維護團體利益又制約、影響著個人的行為或思想的精神信念；三是培養學生逐漸養成一種精神生活一理想、信念、意識、智慧等，進而最終形成一種個體獨特的精神世界，表現為個人精神生活的取向和質量，也就是個體生命最深層次的本質。何謂精神家園?在我看來，就是我們內心向往的地方，我們心靈可以自由安詳棲息的地方，可以“萬物靜觀皆自得，四時佳興與人同”的地方，是蕩漾著美、詩意、真情和智慧的地方。而這個精神家園應當是在課堂中醞釀培育、誕生形成的。“教育工作特別重要的一面，就是防止孩子們、青少年們精神空虛、輕率，因為這是最大的不幸之一種。信仰神圣的東西，信仰理想，這是精神的剛毅、勇敢、不屈不撓、生活充實、真正幸福最細最深的根源之一。”
　　
　　六、有個性
　　
　　個性，即教師在課堂教學過程中體現出來的教學風格，是指教師在教學過程中表現出來的與眾不同的教學特征。它是教師教學特色的具體體現，它產生于教師的創造性勞動，同時又是教師創造性勞動的結果，是一個教師職業信念、教學觀念、知識素養、工作能力和個性特點等在教學過程中的綜合體現。由此看來，正常的、應然的、合理的教師，其個性應當像花園里姹紫嫣紅、芬芳吐蕊的花草一樣五彩斑斕、形態各異：有嚴謹的，有活潑的；有一絲不茍的，有不拘小節的；有性格外向的，有內涵豐富的；有青春激揚的，有老成持重的……這即是大自然的造化規律，也是教育的基本法則。假如校園里教師清一色的全是慈眉善目、和藹可親、心如菩薩的老太太，學生不僅會反胃口，而且性格也將會被異化。個性主義和人性尊嚴乃是人類最重要的財富，也是最根本的財富。失去了這兩者，人類的整個人文文化就失去了根基和依據，社會就處于失去人文精神的非生命狀態。一個個性鮮明、品質優雅的教師身上所流露出來的“不言之教”“無聲之誨”的魅力，本身就是一門令學生終身難忘的精品課程。正如美國教育學者帕克·帕爾默所指出的那樣：“有的老師的講解整堂不停，有的老師卻惜字如金；有的老師緊循材料，有的老師卻天馬行空馳于想象；有的老師用軟功，有的老師用硬功。”
　　
　　七、有效果
　　
　　對教師本人來說，肯定是知識越多越好；但對學生學習來說，這多出來的學科知識究竟是有幸還是不幸，還很難給出定論。某省級重點高中一位數學教師出身某重點大學數學系，上課講解起數學題目滔滔不絕。在短短20分鐘之內，分別用三種方法講解一道高考數學難題，講完之后很“謙和”地問學生一句：“你們都聽懂了嗎?”當時一位在下面聽課的教師悄悄地問一位學生是否聽懂時，學生說：“每種方法我都只聽懂了三分之一”。三分之一，并不足以讓他得出正確答案。教師掌握很多學科知識，并不必然成就一位優秀教師。如果教師用學科知識幫助學生掌握學科知識，這位教師表現出來的是教育智慧，這將是他的學生最大的榮幸。如果這位教師用學科知識證明自己的學科價值，這位教師表現出來的是演員智慧，這將是他的學生最大的不幸。借用一位小學校長的話：“一堂好課應上得學生：小臉通紅，小眼發光，小手直舉，小嘴常開。這是課堂教學充滿生命活力的具體體現。”
　　
　　八、有境界
　　
　　構成教師教學境界的因素比較復雜，既有知識與能力的結構、教學作用和效果方面的因素，也有個體從教動機、職業抱負與追求傾向方面的因素。前者成形于外，后者隱含于內。
　　上課有境界的教師，運用教手段、方法、方式、策略得心應手、游刃有余；師生相互尊重、敞開心懷、相視不厭、關系融洽；開掘教育資源的源頭活水、不斷領悟教育新意；掌握育人規律、創造育人藝術、形成教育風格……
　　有境界的課堂教學，是內在深厚文化底蘊、寬廣學術視野、高遠社會抱負和豐富經驗積累的自然流露，是其整個精神世界在育人活動中的敞開和顯現。教師上課有境界有何意義?它不僅關系到教師的存在方式和生命質量，而且決定著教育的質量和學習的深度。學生感受教師的人格美、智慧美、神采美、風度美、境界美，本身就是學習，并且是更深、更高、更遠的教育和學習。彼岸，在佛語中是指一種崇高的境界，一種修行者穿越層層苦難，不斷探索而最終達到的，超凡拔俗的境界。希望我們教育從業者能夠樹立一種境界意識，對教育情境經常開展心靈的妙悟反思，用瞬間閃現的靈感來體會出實際中所包含的禪悟智慧，以促使自己逐漸進入彼岸的理想境界。
　　上述八個方面，有些屬于“術”和“器”層面上的操作性策略，有些屬于“學”或“道”層面上的內涵性素養。由于“術”或“器”具有直接性、外顯性、手段性而容易人為所感知掌握，因而往往被奉為制勝法寶；由于“學”或“道”具有長期性、內隱性、無形性而常為人所忽略或輕視，因而往往被置于邊緣化角落。在此，我們想提醒教師們注意的是：學習掌握與借鑒使用一些具體的教學技巧和方法策略本無可厚非。但同時更應強化培育自身教學思想、教學精神、教學文化、教學品格方面的職業修養。因為缺失了“學”和“道”的涵養與滋潤，“術”和“器”是走不了多遠的。
　　
　　(責任編輯：洪